“Από τις σύγχρονες διδακτικές διαδικασίες: Η στρατηγική της μονολογικής – διαλεκτικής διδασκαλίας”(β’) γράφει ο Αρ. Παπαγεωργίου

Ο διάλογος

 Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

Η ανάπτυξη διαλόγου αποτελεί τη δεύτερη συνιστώσα της μονολογικής-διαλεκτικής στρατηγικής. Χρησιμοποιείται ως όργανο κατά τη φάση της διαλεκτικής επεξεργασίας. Αποτελεί συνέχεια αλλά και συνέπεια του αρχικού προβληματισμού και της πληροφόρησης που ήδη επιτεύχθηκε με τη μονολογική διδασκαλία. Στοχεύει στην ουσιαστική αφομοίωση των γνώσεων, την κριτική εμβάθυνση και τη διαμόρφωση ενεργητικής επικοινωνίας.

Δομικά ο διάλογος μπορεί να λάβει στην εκπαίδευση τις ακόλουθες μορφές:

• Διάλογος θεμελιωμένος στις ερωτοαποκρίσεις

Πρόκειται για τη συνηθέστερη μορφή διαλογικής επικοινωνίας καθώς υπακούει στο κλασικό σχήμα: ο δάσκαλος ρωτά και ο μαθητής απαντά. Η αποτελεσματικότητα της συγκεκριμένης μεθόδου έχει έντονα επικριθεί, καθώς συχνά θεωρείται ανεπαρκής. Ειδικότερα, ο διάλογος που βασίζεται στις ερωταποκρίσεις είναι αμφιλεγόμενος, επειδή ως απότοκο του δεν προκύπτει αυθεντική, έγκυρη επικοινωνία. Οι αντιρρήσεις που έχουν διατυπωθεί εστιάζονται στη διαπίστωση ότι ο δάσκαλος αφετηριακά βρίσκεται σε θέση ισχύος εφόσον κατέχει τη συγκεκριμένη γνώση που θα μεταδώσει σε αντίθεση με το μαθητή που είναι απλώς ο δέκτης της. Επιπρόσθετα έχει παρατηρηθεί ότι ο λόγος του μαθητή είναι βραχύς, ελλιπής και αποσπασματικός, ενώ σε αυτή τη διαδικασία οι αδύνατοι μαθητές σπανίως συμμετέχουν. Ασφαλώς τα μειονεκτήματα που καταγράφονται επιβαρύνουν σημαντικά την προσδοκία για πραγμάτωση εποικοδομητικού διαλόγου. Ωστόσο και η συγκεκριμένη μορφή             διδασκαλίας είναι δυνατό να τελεσφορήσει, εφόσον κινητοποιηθεί το       μαθητικό ενδιαφέρον συνολικά και δοθεί έμφαση στην ομαδικότητα.

• Διάλογος δομημένος στη συζήτηση

Στην περίπτωση αυτή ο ρόλος του δασκάλου είναι συντονιστικός. Με λόγο           ευανάγνωστο και προσιτό ο εκπαιδευτικός οργανώνει τη συζήτηση στην τάξη. Ο διδακτικός στόχος αποβλέπει στο να κατανοήσει ο μαθητής τη φύση του θέματος που συζητείται και προπάντων να είναι σε θέση να αιτιολογήσει την άποψη του τεκμηριώνοντας την με λογική συνέπεια. Η συζήτηση πρέπει να διεξάγεται σε οργανωμένο πλαίσιο. Οι διαφορετικές – ακόμη και οι       αντικρουόμενες – τοποθετήσεις διερευνώνται συγκριτικά και εμπεριστατωμένα με τελικό σκοπό να προάγουν τη γνώση. Συνεπώς οι απόψεις που διαπλέκονται κατά τη συζήτηση τροφοδοτούν το διάλογο και δε λειτουργούν ως παράλληλοι μονόλογοι. Για την επίτευξη γόνιμου διαλόγου ασφαλής συνθήκη είναι πάντα η πνευματική εγρήγορση και ο σεβασμός απέναντι στις απόπειρες εναλλακτικής ερμηνείας. Τέλος η συζήτηση ως διαλογική μορφή προσιδιάζει το σωκρατικό πρότυπο της μαιευτικής μεθόδου για την αναζήτηση της αλήθειας.

• Ομαδική διερεύνηση

Η διαλεκτική επεξεργασία μπορεί να λάβει τη μορφή της συλλογικής διερεύνησης εδραιωμένης στις προϋποθέσεις της προοργανωτικής διδασκαλίας αλλά και της ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Με πρωτοβουλία του δασκάλου οι μαθητές διαιρούνται σε μικρότερες ομάδες που επιχειρούν να αντιληφθούν βαθύτερα, να αναλύσουν και να κρίνουν τις έννοιες που διδάχθηκαν. Η μέθοδος αυτή διευκολύνει στην ανίχνευση των σχέσεων και την επεξεργασία των δεδομένων που προέκυψαν κατά τη μονολογική διδασκαλία.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός στη διαλεκτική επεξεργασία των αντικειμένων που διδάσκει. Ως συντονιστής της συζήτησής του με τους μαθητές πρέπει να τους παρωθεί προκειμένου να συμμετέχουν ενεργά στο διάλογο.

Κατά τη διδακτική πράξη συχνά οι μαθητές εκδηλώνουν περιορισμένο ενδιαφέρον για τα θέματα που συζητούνται, η συμμετοχή τους είναι μάλλον άτονη με συνέπεια το μάθημα να κυλά σε αργό, μονότονο ρυθμό. Επιπλέον, σε ορισμένες περιπτώσεις, παρουσιάζονται και προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να παρεμβαίνουν μετασχηματιστικά διαμορφώνοντας ευνοϊκό κλίμα για την ενθάρρυνση στο διάλογο. Για να αντιμετωπιστεί πιο αποτελεσματικά το ενδεχόμενο της υποτονικότητας θα ήταν θεμιτό να έχουν επεξεργαστεί εκ των προτέρων τις ερωτήσεις τους, ώστε να είναι εύστοχες, ελκυστικές και περιεκτικές.

Εκτός όμως από τη διαισθητική προεργασία ο δάσκαλος πρέπει να συμβάλλει αποφασιστικά ώστε η συζήτηση να ξεπεράσει το στάδιο της απλής παράθεσης πληροφοριών και της άκριτης ανεκτικότητας όλων των απόψεων (Φράγκος 1984, 429). Μια επιτυχημένη και αποδοτική διδασκαλία που βασίζεται στο διάλογο δε θα πρέπει να δείχνει ανεξέλεγκτη ανεκτικότητα απέναντι σε όλες τις απόψεις που διατυπώνονται ούτε όμως να καταφεύγει στον ανελαστικό δογματισμό που είναι αντιδεοντολογικός και παιδαγωγικά απαράδεκτος. Αντίθετα οι διδακτικοί στόχοι πραγματώνονται, όταν η συζήτηση τροφοδοτεί τη γνώση, διατρανώνει την κριτική – δημιουργική σκέψη και εξοικειώνει το μαθητή με τις δημοκρατικές αντιλήψεις και διαδικασίες.

Τόσο στο επίπεδο της πληροφόρησης όσο και στο πεδίο διαμόρφωσης των ηθικών αξιών οι μαθητές πρέπει να εξασκούνται στη μελέτη των πηγών και την κριτική διείσδυση. Το κύριο μέλημα του εκπαιδευτικού, λοιπόν εστιάζεται στο να στρέψει το ενδιαφέρον των μαθητών προς το διάλογο. Άλλωστε η διαλεκτική διαδικασία και αντιπαράθεση είναι αυτή που θα καταστήσει πιο ενεργή την γνωστική εσωτερίκευση. Οι μαθητές πρέπει να διαισθάνονται, ώστε κατά τη διάρκεια της συζήτησης να εντοπίζουν ποια είναι η κύρια ιδέα που διατυπώνει ο συμμαθητής τους, σε ποια κύρια σημεία εδράζεται και ποια είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα που παρουσιάζει αντίστοιχα (Ματσαγγούρας 1994, 295). Ο δάσκαλος, αφού ακούσει προσεκτικά τους μαθητές, οφείλει να ανακεφαλαιώνει και να επαναδιατυπώνει τις απόψεις τους. Η διδακτική χρησιμότητα αυτής της ανακεφαλαίωσης είναι διττή: αφενός υπενθυμίζει τα καίρια σημεία του διαλόγου και αφετέρου οδηγεί τη συζήτηση κοντά στον τρόπο σκέψης και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Ο μηχανισμός της μεθοδικής ανασκόπησης των στόχων και των προβλημάτων που εξαρχής έθετε η συζήτηση βοηθά τους μαθητές να συγκεφαλαιώνουν τις αντικρουόμενες απόψεις που ακούστηκαν.

Καταδείχθηκε ότι η φάση της διαλεκτικής επεξεργασίας είναι η πιο ουσιαστική και μαθησιακά και επικοινωνιακά. Σε ορισμένες περιπτώσεις, όμως, η συζήτηση μπορεί να παρεκδράμει από τον αρχικό της στόχο, επειδή ο διάλογος κινδυνεύει να καταλήξει σε ανιαρή παράθεση πληροφοριών, ίσως και επειδή παρατηρείται ασυμφωνία ή οξύτητα στις σχέσεις των διαλεγομένων. Η έγκαιρη παρέμβαση του δασκάλου είναι εδώ ο καταλύτης. Πείθει τους συνομιλητές ότι η όποια κριτική στο διάλογο ασκείται στις ιδέες που εκφράζονται και όχι στα πρόσωπα που τις διατυπώνουν. Η ποιοτική απόδοση της μονολογικής – διαλεκτικής διδασκαλίας εξαρτάται και από την αξιοποίηση των εποπτικών και ηλεκτρονικών μέσων (χάρτες, διαφανοσκόπια   και ηλεκτρονικοί projectors, διαδραστικοί πίνακες, εκπαιδευτικά λογισμικά προγράμματα κά) που την καθιστούν πιο παραστατική και ενδιαφέρουσα. Σε ομόλογο πλαίσιο τίθεται και η λειτουργικότητα των σχεδιαγραμμάτων. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να τα χρησιμοποιήσει προοργανωτικά, στην έναρξη της διδασκαλίας, ή στην τελική της φάση κατά την ανακεφαλαίωση. Η συμβολή των σχεδιαγραμμάτων στην οργάνωση του διδακτικού υλικού είναι πολυσήμαντη, καθώς εμπλουτίζουν το λόγο με οπτικά ερεθίσματα. Η συγκεκριμένη διδακτική διαδικασία είναι διαθέσιμη και πρόσφορη στην εναλλακτικότητα.

Σημείωση Φαρέτρας: Το γ’ και τελευταίο μέρος της εργασίας θα αναρτηθεί την Κυριακή 9 Δεκεμβρίου.

Το α’ μέρος μπορείτε να το διαβάσετε ΕΔΩ.