“Η θεατρολογία ως διδακτικό αντικείμενο στο Γενικό Λύκειο: Συμπεράσματα – Συζήτηση “(5) γράφει ο Αρ. Παπαγεωργίου

“Η θεατρολογία ως διδακτικό αντικείμενο στο Γενικό Λύκειο: Συμπεράσματα – Συζήτηση “(5) γράφει ο Αρ. Παπαγεωργίου

Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

Η αναδίφηση στο εννοιολογικό πεδίο και τα σημαινόμενα της θεατρολογίας καθορίζει και τις σύγχρονες παιδαγωγικές της εκφάνσεις. Ως μαθησιακή διαδικασία ευνοεί την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και ενθαρρύνει τη συμμετοχικότητα. Η οργάνωση της διδασκαλίας στοχεύει στην κριτική συνειδητότητα αλλά και την οξυδέρκεια των εκπαιδευομένων. Το υλικό επεξεργασίας αντλείται από το διεθνές δραματολόγιο – παραδοσιακό ή σύγχρονο – αλλά και από το ευρύ φάσμα του επιστητού με τα επικοινωνιακά του συμφραζόμενα και είναι πρόσφορο για πολλαπλές αναγνώσεις. Συνάμα παρωθεί τους εκπαιδευτικούς για διδακτικές παρεμβάσεις και εφαρμογή ποικίλων δράσεων.

Η θεατρολογία στο Λύκειο μπορεί να επιτελέσει έναν πολυσήμαντο ρόλο. Απευθύνεται σε έφηβους μαθητές, των οποίων οι νοητικές προσλαμβάνουσες και η συναισθηματική ωριμότητα επιτρέπουν την πληρέστερη μαθησιακή διεργασία.  Εξετάζονται καταρχάς ζητήματα κεφαλαιώδους βαρύτητας, όπως είναι το θέατρο και το θέαμα, η μίμηση, η αναπαράσταση, βασικές σημειολογικές αρχές, το ανθρώπινο σώμα ως σκηνικό, συστήματα υποκριτικής και σχολές σκηνοθεσίας αλλά και η σκηνογραφική αποτύπωση της πραγματικότητας. Μελετώνται παράλληλα οι κύριοι σταθμοί στην εξέλιξη της ιστορίας και της δραματολογίας του παγκόσμιου θεάτρου με τη δέουσα επιλογή κειμένων. Η δραματοποίηση εμπεριέχει ασκήσεις επικοινωνίας, εναλλαγής ρόλων και αυτοέκφρασης, συναισθηματικές μεταπτώσεις, απαγγελία, θεατρικό παιχνίδι…Το συγκεκριμένο project συνάπτεται διαθεματικά με την ιστορία και τη θεωρία των ιδεών καθώς και με τη σωματική αγωγή.

Τα αποτελέσματα αξιολογούνται σε επίπεδο μαθησιακό και μεταγνωστικό. Στο μέτρο του εφικτού και με δεδομένους τους περιορισμούς που εκ προοιμίου τίθενται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα εργασίας τηρούνται οι κανόνες του άτυπου «συμβολαίου μάθησης». Εκτιμώνται δηλαδή οι μαθησιακές ανάγκες εν όλω  και σε συνεργασία με το διδάσκοντα οι εκπαιδευόμενοι συναποφασίζουν για την πορεία και τα ζητούμενα της διδακτικής εφαρμογής. Πάντως η θεατρολογία επιχειρεί και στη βαθμίδα του Λυκείου να είναι περισσότερο μία διδακτική παρέμβαση παρά ένα στερεότυπο αντικείμενο μάθησης με τις γνώριμες σχολικές προδιαγραφές. Τα πορίσματα που προκύπτουν είναι από κάθε άποψη ενθαρρυντικά και προοιωνίζουν μία γόνιμη συνέχεια. Συγκεκριμένα:

• Αναδύεται η πολιτισμική εγγραμματοσύνη. Οι μαθητές καλούνται να κατανοήσουν ενδεχομένως τη συμβολή του θεάτρου στην παγκόσμια ιστορία του πολιτισμού.

• Ενισχύεται ο γλωσσικός και λογοτεχνικός γραμματισμός. Οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση να διακρίνουν τις ειδοποιούς διαφορές ανάμεσα στα κείμενα, τα αμιγώς θεατρικά αφενός και τα λογοτεχνικά – ιστορικά αφετέρου (έστω και αν αυτά τα τελευταία είναι δραματοποιημένα).

• Το πλεόνασμα ζωτικής δύναμης, που είναι σύμφυτο με την εφηβική ηλικία, απελευθερώνεται και αξιοποιείται δημιουργικά. Με την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και της κατευθυνόμενης διερεύνησης αναπτύσσεται η αυταξία της συλλογικότητας.

• Ιδίως οι εσωστρεφείς εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν μέσα από τη μίμηση να γίνονται πιο εκδηλωτικοί και αυθεντικοί στην επικοινωνία με τους άλλους. Το θέατρο τονώνει την αυτοπεποίθηση αλλά και την αυτοπειθαρχία.

• Παράλληλα, η συστηματική επαφή με τις νέες τεχνολογίες (π.χ για ανίχνευση υλικού στο διαδίκτυο) συντελεί στην ανάπτυξη των αναγκαίων δεξιοτήτων πληροφορικού γραμματισμού.

Η εφαρμογή αντίστοιχων πρακτικών καλλιτεχνικής παιδείας στο Γενικό Λύκειο «χωλαίνει», καθώς προσκρούει στις γνώριμες αντικειμενικές δυσχέρειες: ασφυκτικό χρονοδιάγραμμα στα πλαίσια του Προγράμματος Σπουδών, εντατικοποίηση και ασυνέχεια. Μόνο με τη μορφή διδακτικών παρεμβάσεων καθίσταται εφικτή και αποτελεσματική η λειτουργική διδασκαλία της τέχνης. Ασφαλώς αυτό δεν αρκεί! Αναμφίβολα επιτελείται σημαντικό έργο στα Προγράμματα πχ της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, της Αγωγής Υγείας, της Αγωγής Καταναλωτή, της Αγωγής Σταδιοδρομίας ή της Ευαισθητοποίησης των Εκπαιδευτικών για την προώθηση της Ισότητας των Φύλων. Άλλωστε στο δεκάλογο των καινοτομιών του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών και των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (2001) συγκαταλέγονται ο εκσυγχρονισμός της δομής και η επικαιροποίηση της αξιόλογης γνώσης, ο εξορθολογισμός της διδασκόμενης ύλης, η ευέλικτη ζώνη, τα σχέδια εργασίας, η ενίσχυση του σχολικού παιδαγωγικού περιβάλλοντος, η εισαγωγή και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη Βασική και τη Μέση Εκπαίδευση, ο εκσυγχρονισμός της αξιολόγησης των μαθητών, η βελτίωση των διάφορων αλφαβητισμών, η αναμόρφωση με τα νέα διδακτικά εγχειρίδια και η διαθεματικότητα[1]. Το ζητούμενο όμως εδώ είναι η καθολικότητα. Όχι ότι ελλείπει η πρόθεση για διαθεματικές προσεγγίσεις και υλοποίηση projects∙ όμως εμπειρικά – και καθόλου αφοριστικά – διαπιστώνεται ότι πολύ νωρίς εξαντλούνται τα περιθώρια χρόνου, ενώ και το μαθητικό ενδιαφέρον σταδιακά εξανεμίζεται, εφόσον δεν είναι απτή η συνεχής ανατροφοδότηση.

Το Σχολείο ως εκπαιδευτικό ίδρυμα συνιστά την ισχυρότερη εστία αγωγής και μάθησης. Στις θεμελιώδεις λειτουργίες του εντάσσεται καταρχάς η κάλυψη βασικών γνωστικών αναγκών και εν συνεχεία η οριοθέτηση παιδαγωγικών στόχων και η καλλιέργεια ηθικών αξιών[2]. Στις ίδιες παραμέτρους αναφοράς ενσωματώνονται τελικά και οι τομείς της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Είναι γεγονός ότι τα προβλήματα της σχολικής πραγματικότητας παραμένουν και οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έρχονται συχνά αντιμέτωποι με την παθογένειά τους. Οι δυσχέρειες συνδέονται κυρίως με την προσκόλληση του σχολείου σε παραδοσιακά πρότυπα και παρωχημένα προγράμματα, καθώς και με την ιεραρχικά γραφειοκρατική δομή του. Η υπάρχουσα κατάσταση αναιρεί συχνά την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και το εργασιακό περιβάλλον καθίσταται οχληρό ή και πνιγηρό για το δραστήριο δάσκαλο. Ταυτόχρονα, δεν έχει δοθεί ακόμη μία ικανοποιητική απάντηση στο επίμαχο ζήτημα της αξιολόγησης των μαθητικών σχολικών επιδόσεων. Επιπλέον η συμβολή του σχολείου στην πραγμάτωση της εκπαιδευτικής ισότητας κρίνεται ανεπαρκής.

Η παρούσα διερεύνηση συνιστά σαφώς μία μελέτη περίπτωσης με όλους τους συνεπόμενους περιορισμούς. Εντούτοις και καθώς το Νέο Λύκειο βρίσκεται στη φάση της οριστικής διαμόρφωσης, ορισμένες σταθερές εκτιμήσεις προκύπτουν. Εν προκειμένω:

• Η θεατρολογία στο Λύκειο πρέπει να διδάσκεται αποκλειστικά από θεατρολόγους. Το μάθημα με αυτόν τον προσανατολισμό αποκτά ευρύτερη εμβέλεια και προπαντός επιστημονική πληρότητα.

• Η ένταξη και αξιολόγησή της θα πρέπει να είναι απολύτως ισότιμη με τα λοιπά διδασκόμενα αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος. Δεν υφίσταται ούτε ως γνωστικό συμπλήρωμα, ούτε πολύ περισσότερο ως ένα περιθωριοποιημένο πάρεργο.

• Οι ώρες διδασκαλίας πρέπει να καλύπτουν τουλάχιστον ένα δίωρο ανά εβδομάδα. Δε θα ήταν ρηξικέλευθη πρόταση εάν συγκατελεγόταν στα βασικά μαθήματα «κορμού» στην Α΄ Λυκείου, ενώ για τη Β΄ και τη Γ΄ τάξη να προσφέρεται σταθερά ως μάθημα επιλογής. Μάλιστα, αν μιλήσουμε με όρους εθνικής παιδείας, κάτι τέτοιο θα ήταν το λιγότερο δυνατό που μπορεί να γίνει για τη χώρα και την κουλτούρα, που ιστορικά γέννησε το θέατρο…

• Ως προς τη διδακτική μεθοδολογία πρωτεύουσα είναι η σημασία της ευρετικής μάθησης (σωκρατική διδασκαλία). Ο διδασκόμενος εκμαιεύει τη γνώση και παράλληλα μαθαίνει πώς να μαθαίνει. Η ομαδοσυνεργατική λογική του project και η κοχλιωτή ανάπτυξη στη διδακτική εφαρμογή τίθενται ως όροι sine qua non.

• Η συμβολή των νέων τεχνολογιών (Κοινωνία της Πληροφορίας) είναι καθοριστική για την επιτέλεση αλλά και την επέκταση της διαδραστικότητας. Το αυτό ισχύει και για τις συστηματικές προβολές και τις παρακολουθήσεις θεατρικών παραστάσεων.

• Το δημόσιο σχολείο δεν είναι – δυστυχώς – κολλέγιο. Ρεαλιστικά γίνεται κατανοητό ότι δεν μπορεί να λειτουργήσει ένα σχήμα εν είδει drama club με την ανάλογη κτιριακή υποδομή. Ωστόσο ο σχεδιασμός μίας αίθουσας πολλαπλών χρήσεων, ιδίως στα νεόδμητα σχολικά κτίρια, δεν είναι ανέφικτος.

• Η ύπαρξη μίας σταθερής και διαρκώς ανανεώσιμης θεατρικής ομάδας μέσα στο Λύκειο θα ακεραιώσει και το παιδευτικό αντικείμενο της θεατρολογίας ως οντότητα. Θα είναι θεμιτό η ανάληψη αυτών των πρωτοβουλιών να συνοδεύεται από ανάλογη εξωστρέφεια (συμμετοχή σε σχολικούς δραματικούς αγώνες, πραγματοποίηση παραστάσεων σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο)

Το διδακτικό αντικείμενο της θεατρικής αγωγής δυνητικά εμπλουτίζει και αναβαθμίζει τη σχολική διαδικασία επί της ουσίας. Όταν αξιοποιείται υπεύθυνα και εμπεριστατωμένα, αποτελεί παράγοντα δημιουργικότητας. Δεν ενημερώνει απλώς τους μαθητές. Προάγει και την κριτική τους ικανότητα, επειδή ακριβώς οι συμμετέχοντες δεν παρατηρούν μόνο τα φαινόμενα αλλά καλούνται να προβληματιστούν σε επίπεδο γόνιμου διαλόγου, να καταθέσουν τις απόψεις και τις εμπειρίες τους, να εκφραστούν αβίαστα και αυθόρμητα και ενδεχομένως να προτείνουν. Άλλωστε το ζητούμενο δεν είναι μόνο η παραγωγή γνώσης και μάλιστα με δεδομένα τεχνοκρατικά και αμφιλεγόμενα[3]. Το κατεξοχήν σημαντικό είναι η εποικοδομητική αγωγή και – για να θυμηθούμε τον Πλάτωνα – η παιδεία ως απελευθερωτική δύναμη της ψυχής…

——————————————

Σημείωση Φαρέτρας: Η εργασία έχει δημοσιευθεί σε 5 συνέχειες.

Μπορείτε επίσης να διαβάσετε τα μέρη (1), (2), (3) και (4) κάνοντας κλικ στους αντίστοιχους αριθμούς. 

———————————————-

Βιβλιογραφία – Διαδικτυακά ερανίσματα

Bourdieu, P. (2002) Η διάκριση – Κοινωνική κριτική της καλαισθητικής κρίσης, Μτφρ. Κ. Καψαμπέλη, Πατάκης, Αθήνα

Cohen, L. & Manion, L. (1997) Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Μτφρ. Χ. Μητσοπούλου – Μ. Φιλοπούλου, Έκφραση, Αθήνα

Χάρντολ, Φ. (1980) Ιστορία του θεάτρου, Μτφρ. Ρ. Πατεράκη, Υποδομή, Αθήνα

Δημητρίου, Σ. (1988) Λεξικό όρων επικοινωνίας και σημειωτικής ανάλυσης, τόμος 1^ος, Καστανιώτης, Αθήνα

Elam, K. (2001) Η σημειωτική θεάτρου και δράματος Μτφρ. Κ. Διαμαντάκου, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Frey, K. (1998) Η μέθοδος Project – Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη, Μτφρ. Κλ. Μάλλιου, Εκδ. Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη

Γεωργουσόπουλος, Κ. (1985) Τα μετά το θέατρο, Καστανιώτης, Αθήνα

Γκόβας, Ν. (2003) Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο, Μεταίχμιο, Αθήνα

Γκόντφρευ, Τ.  (2001) Εννοιολογική τέχνη, Μτφρ. Ε. Οράτη, Καστανιώτης, Αθήνα

Γραμματάς, Θ., Δερμιτζάκης, Χ., Μουδατσάκις, Τ., Τζαμαργιάς, Π. (1998) Στοιχεία Θεατρολογίας Α΄ Ενιαίου Λυκείου, Βιβλίο μαθητή, ΥΠ.Ε.Π.Θ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ο.Ε.Δ.Β, Αθήνα

Γραμματάς, Θ., Δερμιτζάκης, Χ., Μουδατσάκις, Τ., Τζαμαργιάς, Π. (2000) Στοιχεία Θεατρολογίας Α΄ Ενιαίου Λυκείου, Βιβλίο καθηγητή, ΥΠ.Ε.Π.Θ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ο.Ε.Δ.Β, Αθήνα

Javeau, C. (1996) Η έρευνα με ερωτηματολόγιο – Το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή, Μτφρ. Κ. Τζαννόνε – Τζώρτζη, Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός, Αθήνα

Jones, P. (2003) Δραματοθεραπεία – Το θέατρο ως τρόπος ζωής και θεραπείας, Μτφρ. Δ. Μηλιώνη – Όλ. Βιτούλα, Αθήνα

Κοντογιάννη, Α. (2000³) Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή, Κέντρο Ανάπτυξης Δημιουργικότητας, Ελληνικά Γράμματα Αθήνα

Ματσαγγούρας, Η. (1994) Στρατηγικές διδασκαλίας: από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη, Αθήνα

Ματσαγγούρας, Η. (2011) Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Νέο Λύκειο, Ο.Ε.Δ.Β, Αθήνα

Μαυρολέων, Α. (2010) Η έρευνα στο θέατρο: ζητήματα μεθοδολογίας, Ι. Σιδέρης, Αθήνα

Ong, J W. (1997) Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη, Μτφρ. Κ. Χατζηκυριάκου, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο

Πατσαλίδης, Σ. (2004) Θέατρο και θεωρία. Περί (υπο)κειμένων και (δια)κειμένων, University Studio Press, Θεσσαλονίκη

Πελασγός, Σ. (2008) Τα μυστικά του παραμυθά – Μαθητεία στην τέχνη της προφορικής λογοτεχνίας και αφήγησης, Μεταίχμιο, Αθήνα

Πούχνερ, Β. (1997) Κείμενα και Αντικείμενα – Δέκα θεατρολογικά μελετήματα, Καστανιώτης, Αθήνα.

Σέξτου, Π. (2007) Δραματοποίηση – Το βιβλίο του θεατρο-παιδαγωγού, Καστανιώτης, Αθήνα

Τσιάρας, Α. (2007) Η θεατρική αγωγή στο Δημοτικό Σχολείο – Μία ψυχοκοινωνιολογική προσέγγιση, Παπαζήσης, Αθήνα

Vygotski, L. (1988) Σκέψη και Γλώσσα, Μτφρ. Α. Ρόδη, Γνώση, Αθήνα

ΥΠ.Ε.Π.Θ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2001) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, Αριθμός Φύλλου 1376, Τεύχος Β΄, 18-10-2001, Αθήνα ΚΑΙ  www.http//ypepth.gr: komvos DEEPS – APS

[1]  Σε σχέση με τη διαθεματικότητα, που αποτελεί κομβικό ζητούμενο για τη διδακτική και του θεάτρου στην εκπαίδευση, είναι χαρακτηριστικά και τα όσα επισημαίνει ο τότε Πρόεδρος του Παιδαγωγικό Ινστιτούτου Σ. Αλαχιώτης: «Δεν καταργείται η αυτοτέλεια των μαθημάτων, ενώ παράλληλα εισάγονται αρκετές καινοτομίες, με αποκορύφωμα τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, την εξέταση δηλαδή από πολλές οπτικές επιστημονικές γωνίες και τη συνεπακόλουθη καλλιέργεια σχετικών δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών μέσα από τη θεώρηση της μάθησης όχι ως προϊόντος αλλά και ως διαδικασίας αυτενέργειας και ανακάλυψης που θα συμβάλλει στη διαμόρφωση του κοσμοειδώλου του κάθε μαθητή. Η διαθεματική προσέγγιση βασίστηκε στην αναζήτηση εννοιολογικών διασυνδέσεων μεταξύ των μαθημάτων κάθε τάξης που οδήγησε στη διαμόρφωση των περιεχομένων και την επινόηση διαθεματικών δραστηριοτήτων, οι οποίες συμβάλλουν στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης και στο συσχετισμό των μαθημάτων με την καθημερινή ζωή». Βλ. Αλαχιώτης, Σ. (2001) «Στοιχεία από τον παιδαγωγικό σχεδιασμό του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων (ΑΠΣ) της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης» και ιδίως Δ. Συνοπτικός κατάλογος των καινοτομιών του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ.. Πρβλ. τώρα (2012) την αντίστοιχη ιστοσελίδα komvos DEPPS-APS του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.

[2]              Ματσαγγούρας (1994, 78).

[3]              Για την εναλλακτική «ανάγνωση» κλασικών έργων και προτάσεις σύγχρονης παραστασιογραφίας πρβλ. τα κριτικά σημειώματα:

https://drive.google.com/file/d/1csMn67Dh8ca9BRvLnXJmeE6Bs-pGbySl/view?usp=sharing και

https://drive.google.com/file/d/12IKN55YRfZI3rrwy8GEqHLicZdTDX5D-/view?usp=sharing