“Η θεατρολογία ως διδακτικό αντικείμενο στο Γενικό Λύκειο: Οι διδακτικές οδηγίες – Μαθησιακά και μεταγνωστικά προσδοκώμενα “(2) γράφει ο Αρ. Παπαγεωργίου

Οι διδακτικές οδηγίες – Μαθησιακά και μεταγνωστικά προσδοκώμενα

Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών η διδακτική της Αισθητικής Αγωγής στο Γενικό Λύκειο συμπεριλαμβάνει το θέατρο, τα εικαστικά και τη μουσική[1]. Έως το σχολικό έτος 2010 – 11 η θεατρολογία κάλυπτε μία ή δύο ώρες διδασκαλίας στην κατανομή του ωρολόγιου προγράμματος μαθημάτων. Η επιλογή αυτή καθοριζόταν αναλόγως με το εάν διδασκόταν ταυτόχρονα το ένα από τα άλλα δύο μαθήματα Αισθητικής Αγωγής για μία ώρα ανά εβδομάδα. Η θεατρολογία απευθυνόταν αποκλειστικά στους μαθητές της Α΄ τάξης, οι οποίοι καλούνταν να το επιλέξουν ανάμεσα σε μία γκάμα ποικίλων γνωστικών αντικειμένων. Η διδασκαλία ανετίθετο πρωτίστως στους θεατρολόγους. Συχνά όμως, ιδίως στα Λύκεια της περιφέρειας, φιλόλογοι αναλάμβαναν να διδάξουν το μάθημα, επειδή ακριβώς δεν είχε διοριστεί επαρκής αριθμός θεατρολόγων στα δευτεροβάθμια σχολεία της επικράτειας. Από το σχολικό έτος 2011 – 12 σταμάτησε – μάλλον προσωρινά[2] – η διδασκαλία της θεατρολογίας στο Γενικό Λύκειο. Η δομική αναδιάρθρωση, που εξαγγέλθηκε ως το «Νέο Λύκειο» (2011), θα περιελάμβανε ενδεχομένως και την καλλιτεχνική παιδεία στο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Β΄ και Γ΄ τάξη. Πιθανότατα θα εντασσόταν στο πεδίο μαθημάτων επιλογής υπό τον τίτλο «Τέχνη και Πολιτισμός». Η τεράστια αναστάτωση, που επέφερε η οικονομική κρίση έκτοτε, άφησε τους σχεδιασμούς αυτούς ανεκτέλεστους.

Η διάταξη της ύλης στο σχολικό εγχειρίδιο παρακολουθεί τις οδηγίες του Αναλυτικού Προγράμματος για τη μεθόδευση και την  οργάνωση της διδασκαλίας. Αντιστοίχως προκαθορίζεται η στοχοθεσία και διαγράφονται τα προσδοκώμενα της διδακτικής πράξης.

Για κάθε διδασκόμενη ενότητα τίθενται κατά προτεραιότητα τέσσερις στόχοι:

1.          Θεωρητική προσέγγιση: οι εκπαιδευόμενοι έρχονται σε επαφή με θεμελιώδεις έννοιες και αρχές από τη θεωρία και τη σημειωτική του θεάτρου. Επιδιώκεται η δημιουργική αφομοίωση σημασιών, που αφορούν το θεατρικό φαινόμενο και τη μίμηση, σε αντιδιαστολή προς τις παραμέτρους της πραγματικής ζωής (real life). Ουσιαστικά, πρόκειται για μία διαδικασία θεατρικής εγγραμματοσύνης. Οι όποιες αναφορές ή υποδείξεις παραδειγματικού χαρακτήρα απορρέουν από το οικείο τους εμπειρικό φάσμα. Οι μαθητές αποκτούν τεκμηριωμένη υποδομή και γνώση. Πραγματεύονται ποικίλες εκφάνσεις του θεατρικού με εφόρμηση τη δική τους βιωματική πραγματικότητα. Το υφιστάμενο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο προδιαγράφει την καλλιτεχνική τους συνειδητότητα. Αυτή η κουλτούρα θα αποκωδικοποιηθεί και θα αποτυπωθεί τελικά στον/με τον κατάλληλο γλωσσικό κώδικα (ή ακριβέστερα στη μετα–γλώσσα του θεάτρου). Τελικά, με γνώμονα την αισθητική θεωρία του Bourdieu, δυνάμει αυτού του μηχανισμού ενεργοποιείται, σε πρωτογενές στάδιο, η πολιτισμική επικύρωση[3].

2. Ιστορική θεώρηση: παρουσιάζεται ένα συνοπτικό περίγραμμα της ιστορικής πορείας του θεάτρου από τις απαρχές του (λατρευτικά δρώμενα και τελετουργίες) έως τις σύγχρονες πειραματικές αναζητήσεις. Παράλληλα επιδιώκεται η ανίχνευση κοινών τόπων αναφοράς ανάμεσα στο θέατρο και τα λοιπά επιστημονικά πεδία, όπως είναι η ιστορία, η φιλοσοφία, η φιλολογία και ευρύτερα η τέχνη. Έμφαση δίνεται και στις συγκριτικές προσεγγίσεις ή τις παράλληλες αναγνώσεις. Επί παραδείγματι δύναται να συσχετιστεί το κληρονομικό φορτίο της κομμέντια ντελλ’ άρτε στον Γκολντόνι ή οι συγκλίσεις και αποκλίσεις θεματικής λ.χ ανάμεσα στον Τένεσυ Ουίλλιαμς και τον Ιάκωβο Καμπανέλλη. Το ιστορικό πλαίσιο σε καμία περίπτωση δεν καθίσταται αντικείμενο προς απομνημόνευση· αντιθέτως λειτουργεί ως αφετηρία για γνωστικό εμπλουτισμό και περαιτέρω εμβάθυνση.

3. Δραματουργία – Δραματοποίηση: η καθεμία από τις δώδεκα ιστορικές ενότητες του διδακτικού εγχειριδίου συνοδεύεται από μία μικρή ανθολόγηση θεατρικών κειμένων, που αφορούν την κάθε περίοδο. Τα αποσπάσματα αυτά είναι ενδεικτικά και εναπόκειται στη βούληση του διδάσκοντα εάν και ποια, κατά περίπτωση, θα επιλεγούν. Προφανώς εάν το μάθημα αδυνατεί να ολοκληρωθεί, σύμφωνα με το σχεδιασμό του διδάσκοντα, σε μία διδακτική ώρα – όπως συνήθως συμβαίνει – τότε θα συνεχιστεί και σε δεύτερη. Πάντως η εστίαση εδώ σχετίζεται αποκλειστικά με την ανάδειξη των θεατρικών γνωρισμάτων: π.χ χειρονομίες, δυναμική της κίνησης, επιτονισμοί, εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά γνωρίσματα της ομιλίας… Η δραματοποίηση συνιστά εκ των ων ουκ άνευ την πρωτεύουσα μαθησιακή συνιστώσα[4].

4. Πρακτικές θεατρικής έκφρασης: ό,τι έχει ήδη παρουσιαστεί σε επίπεδο θεωρητικής αναδίφησης και ιστορικής ή κειμενικής ανάγνωσης συνιστά το ερέθισμα για θεατρική έκφραση. Σε αυτό το στάδιο πραγματώνεται ο παιδαγωγικά ουσιωδέστερος στόχος της θεατρικής αγωγής. Μαθητές και εκπαιδευόμενοι – με την κατάλληλη καθοδήγηση ενίοτε – απελευθερώνουν τη δυναμική τους, αυτενεργούν και συχνά αυτοσχεδιάζουν. Τελικά, σε αρκετές περιπτώσεις, μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Ως πρωταρχικός στόχος τίθεται πάντα η εξωτερίκευση των αισθημάτων αλλά και η ενσυναίσθηση, η διαδραστική αλληλουχία, η επικοινωνία εκ των ενόντων.

Ο μαθητής πρέπει να ενθαρρύνεται για ποικιλότροπη συμμετοχή και δραστηριοποίηση. Ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του και την παρότρυνση που δέχεται από το διδάσκοντα και την ομάδα του μπορεί να αναλαμβάνει εργασίες ή μικρά ερευνητικά σχέδια δράσης, όπου θα πραγματεύεται ειδικά ζητήματα θεωρίας ή ιστορίας του θεάτρου καθώς και σύντομες φιλολογικές ή συγκριτικές αναλύσεις. Επιπλέον, εάν το επιθυμεί, συντελεί στη διαμόρφωση διαλόγων, προσχεδιασμένων ή αυθόρμητων, σε γραπτή ή προφορική μορφή.

Το γεγονός ότι επιτέλους η προφορικότητα επανέρχεται στις βάσεις αναφοράς της είναι αποφασιστικής σημασίας. Σύμφωνα με τις πλέον πρόσφατες τάσεις στην εκπαίδευση καταξιώνεται και τείνει να αποκτήσει/ανακτήσει θέση ισότιμη με την κατοχυρωμένη πρωτοκαθεδρία του γραπτού λόγου. Προβάλλεται ως ιστορική αναγκαιότητα η ανασήμανση κάθε κουλτούρας με τον επαναπροσδιορισμό των νοητικών της αφετηριών[5]. Όπως άλλωστε έχει εύστοχα υποστηριχτεί «Η αφήγηση της προφορικής λογοτεχνίας δεν αποτελούσε μονάχα μία καλλιτεχνική πράξη αλλά ήταν και παιδαγωγική και ψυχοθεραπευτική διαδικασία. Η τέχνη του παραμυθά γέννησε το λαϊκό θέατρο και τη λογοτεχνία, ενώ δυνάμωσε τη συμμετοχή των ανθρώπινων κοινοτήτων προσφέροντας ατομικά και κοινοτικά ιστορική ταυτότητα, ψυχική βοήθεια και πνευματική στήριξη. Η σύγχρονη αναβίωσή της ποτίζεται από τη νοσταλγία της κοινότητας, την αγάπη στο ζωντανό λόγο και την αγάπη της απλότητας. Θυμίζει στο δάσκαλο, στον ιστορικό, στον ψυχοθεραπευτή, στον ηθοποιό, στο λογοτέχνη, στον ιερέα την κοινή τους ρίζα και την αρχέγονη τρυφερή μεθοδολογία του παραμυθιού. Οι σύγχρονες έρευνες της εξελικτικής ψυχολογίας, της εθνολογίας και των συναφών επιστημών ρίχνουν το φως της επιστημονικής σκέψης στη σοφία της γιαγιάς μας, μιλώντας για την πολλαπλή νοημοσύνη και την παιδαγωγική μεθοδολογία της μαθητείας»[6].

Ήδη επισημάνθηκε ότι η θεατρολογία ως διδακτικό αντικείμενο στο Γενικό Λύκειο έχει διττό χαρακτήρα: διαπλέκεται η γνωσιοθεωρητική υποδομή με την αισθητική παιδεία. Επιχειρεί να συνδυάσει τη θεωρία της τέχνης με την καλλιτεχνική έκφραση. Συνεπώς ευνοείται, αν δεν επιβάλλεται, η ευελιξία και η πολυμέρεια. Σύμφωνα με τις ανάγκες της τάξης, τις ιδιάζουσες συνθήκες που επικρατούν, αλλά και με βάση τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων καθορίζεται ο προσανατολισμός της διδασκαλίας. Εκείνο που προέχει είναι η ανάπτυξη πρωτοβουλιών από το μαθητή, η απελευθέρωση της εγγενούς ζωτικότητας, η καθοδηγημένη αυτοέκφραση, η αναζήτηση της αυθεντικότητας

Το επικοινωνιακό πλαίσιο, υπαρκτό ή μιμητικό,  προδιαγράφει ακόμη και τους όρους χωροταξίας μέσα στην αίθουσα. Λιγοστά είναι τα σχολεία που διαθέτουν αίθουσες πολλαπλών χρήσεων και ακόμη περισσότερο αυτόνομα αμφιθέατρα ή αίθουσες με σκηνή. Συνεπώς είναι θεμιτό εντός της σχολικής τάξης να διαμορφώνεται ο χώρος κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να αφήνει περιθώρια στους μαθητές να κινούνται πιο ελεύθερα. Επιδιώκεται κάθε φορά η προσομοίωση, στο μέτρο του εφικτού, με αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας από τη βιωμένη καθημερινότητα αλλά και με το σκηνικό χώρο. Για παράδειγμα, το άνοιγμα του χώρου με την τοποθέτηση της σχολικής έδρας, των θρανίων και των καθισμάτων σε σχήμα Π ή η διαμόρφωσή τους σε σχήμα πετάλου εν είδει αμφιθεάτρου ευνοεί τη συγκεκριμένη λειτουργία. Ακριβώς για αυτόν το λόγο ο εκπαιδευτικός οφείλει να ενθαρρύνει το μαθητή και για ανάπτυξη εικαστικών πρωτοβουλιών και παρεμβάσεων. Ανάλογα με τις επιθυμίες του, ένας εκπαιδευόμενος μπορεί λ.χ να κατασκευάσει μακέτες ή να δημιουργήσει ζωγραφικά έργα, που θα πλαισιώνουν εικαστικά το εκάστοτε διδασκόμενο κείμενο.

Τέλος, ως προς το ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευομένων στο διδακτικό αντικείμενο, τίθενται συγκεκριμένες προδιαγραφές[7]. Αφορούν το βαθμό επίδοσης των μαθητών σε γραπτά tests ή στην προφορική εξέταση για τη γνώση στοιχείων της ιστορίας και της θεωρίας του θεάτρου καθώς και της δραματουργίας. Αντιστοίχως, συνεκτιμώνται μαθητικές πρωτοβουλίες για συγγραφή πρωτότυπων εργασιών ή συμμετοχή στη δημιουργία θεατρικών διαλόγων. Ομοίως συγκαταλέγονται και τυχόν δραστηριότητες καθημερινής εφαρμογής του θεάτρου στην τάξη ή η συμμετοχή τους σε σχολικές θεατρικές παραστάσεις.

———————–

Μπορείτε επίσης να διαβάσετε τα μέρη (1), (3), (4) και (5) κάνοντας κλικ στους αντίστοιχους αριθμούς. 

—————————————–

[1]               Πρβλ. ό.π ΥΠ.Ε.Π.Θ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001).

[2]               Το Σεπτέμβριο 2011 οι βουλευτές του Κομμουνιστικού Κόμματος Ελλάδας Κ. Καζάκος, Γ. Πρωτούλης, Γ. Γκιόκας, Γ. Ζιώγας, Ν. Καραθανασόπουλος και Α. Σκυλλάκος κατέθεσαν στη Βουλή ερώτηση για την κατάργηση της θεατρικής αγωγής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και τα επακόλουθα αυτής της απόφασης. Απευθύνονταν προς την τότε Υπουργό Παιδείας και Διά Βίου Μάθησης Άννα Διαμαντοπούλου. Πρβλ. και το σχετικό δημοσίευμα στην εφημερίδα «Ριζοσπάστης» (2^η έκδοση) της 21-1- 2012.

[3]               Bourdieu  (2002). Αν και  το πεδίο ορισμού εδώ είναι στενότερο και αφορά κατεξοχήν τη Μέση Εκπαίδευση, εντούτοις πάντα συσχετίζονται οι σύγχρονοι γραμματισμοί και πολυγραμματισμοί της γλώσσας, του θεάτρου κά με το πολυσύνθετο φαινόμενο, που εν γένει συνιστά η εννοιολογική τέχνη. Πρβλ. Γκόντφρευ (2001, 201 κε). Δεν είναι η ίδια η γλώσσα αλλά η γλώσσα στη θέαση της οπτικής εντύπωσης, ακόμη και της δικής της, που χαρακτηρίζει την εννοιολογική τέχνη. Η πολυτροπικότητα εδώ είναι αναγνώσιμη αλλά και αναγνωρίσιμη μέσα από το συνειδητό κατακερματισμό της φόρμας και την αναδόμηση των εννοιών. Οι λέξεις δεν μπορούν να υπάρξουν χωρίς την ύλη: το χαρτί, το μελάνι, την οθόνη του υπολογιστή, ακόμη και τον αέρα που αναπνέουμε, για να μιλήσουμε. Υφίστανται μόνο μέσα σε ένα πλαίσιο, όπως είναι μία διαφήμιση στο δρόμο, ένα έντυπο με οδηγίες, μία συνομιλία μεταξύ φίλων. Το αυτό σε ομόλογη σημαντική συμβαίνει και με το θέατρο και την πρόσληψή του.

[4]               Ο Vygotski (1988) τονίζει την αξία της δραματικής τέχνης στην εκπαίδευση, καθώς οδηγεί στη σκέψη, τη μάθηση και την ανάπτυξη της συνείδησης συνολικά. Για τη συσχέτιση των γλωσσικών δυνατοτήτων με τις γλωσσοαντιληπτικές δεξιότητες στη δραματοποιημένη πρακτική της διδασκαλίας βλ. και Κοντογιάννη (2000, 261). Καθώς πρόκειται για δυναμική όσο και εντυπωσιακή στρατηγική, συντελεί καθοριστικά στην ανάδυση της καλλιτεχνικής εγρήγορσης των εκπαιδευομένων.

[5]               Ong (1997, 164).

[6]               Πελασγός (2007, 30 κε). Jones (2003, 120 κε).

[7]               ΥΠ.Ε.Π.Θ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001). Πρβλ και τα όσα αναφέρονται στις ακροτελεύτιες διαπιστώσεις της εργασίας σχετικά με τα μαθησιακά και μεταγνωστικά αποτελέσματα από τη διδασκαλία της θεατρολογίας στο Λύκειο.