“Δημοσιογραφικός λόγος και παιδαγωγική των Μ.Μ.Ε” (4) γράφει ο Αριστοτέλης Παπαγεωργίου
Ο εκπαιδευτικός γραμματισμός για τα Μ.Μ.Ε
[Τέταρτο Μέρος]
Ο γραμματισμός για τα Μ.Μ.Ε είναι το σταθμισμένο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα από την παρείσφρηση στον κόσμο των μέσων∙ ταυτίζεται με την ικανότητα κατανόησης και κριτικής αξιολόγησης των μηνυμάτων τους. 
Στοχεύει στην απόκτηση γνώσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων αλλά και την ενσωμάτωση αντίστοιχων παιδευτικών δραστηριοτήτων στη σχολική πράξη[1]. Εκκολάπτεται η κριτική συνειδητότητα για τα media. Η διαδραστική συνάφεια και η ανταπόκριση τίθενται ως οι προϋποθέσεις της αποτελεσματικής επικοινωνίας. Ο προβληματισμός έγκειται στο κατά πόσο ο σχολικός μηχανισμός και τα Αναλυτικά Προγράμματα αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα για τη βασική εκπαίδευση των μαθητών στα Μ.Μ.Ε. Οριοθετείται από τις επιταγές της Κοινωνίας της Πληροφορίας και συνιστά πρόσφορη εκδοχή του λειτουργικού αλφαβητισμού[2]. Ο σύγχρονος πολίτης (οφείλει να) ενσωματώνεται και (να) μετέχει ενεργά στο παγκοσμιοποιημένο και πολυσυλλεκτικό περιβάλλον.
Το ενδιαφέρον εστιάζεται στα παραγόμενα προϊόντα των media και τις απορρέουσες διαδικασίες από την πολλαπλή αξιοποίηση των λειτουργιών τους. Πρωτίστως ενδιαφέρει η νοητική επεξεργασία των εκπεμπόμενων μηνυμάτων και όχι (μόνο) η αφομοίωσή τους με γνώμονα τη συναισθηματική επίκληση. Με τη διαδικασία αυτή επιδιώκεται οι εκπαιδευόμενοι (παιδιά, νέοι αλλά και ενήλικοι) διαρκώς να καθίστανται (ανα)στοχαστικοί «καταναλωτές» των Μ.Μ.Ε. Θα κατανοούν πλέον ότι η παρεχόμενη γνώση από τα media είναι μία κοινωνική κατασκευή. Συνεπώς θα είναι σε θέση να αμφισβητούν την όποια προτασσόμενη αυθεντία των έντυπων ή των οπτικοακουστικών κειμένων. Εν τέλει με ορθολογισμό και γνώση θα οδηγούνται σε αυτόνομες αποφάσεις. Σε σχέση μάλιστα με την εφημερίδα και τις περιοδικές έντυπες εκδόσεις προέχει η εγρήγορση του κριτικού γραμματισμού, η φιλαναγνωσία και η υγιής αναγνωστική νοοτροπία. Ο κριτικός αναγνώστης, όντας επαρκής και δημιουργικός, ο οπτικά και ακουστικά «υποψιασμένος» πολίτης[3] οφείλει συνεχώς να διερωτάται αλλά και να δύναται να απαντά: ποιος παράγει το κάθε έντυπο ή οπτικοακουστικό προϊόν, με ποιον τρόπο και δυνάμει ποιων μηχανισμών;
Όπως ήδη επισημάνθηκε μία τυπική μορφή εκπαίδευσης στα Μ.Μ.Ε περιλαμβάνει πολλές παραμέτρους. Παρουσιάζονται, επί παραδείγματι, η ιστορία των μέσων, οι συμβατικές ή και οι ασύμβατες πρακτικές τους, καθώς και οι συνήθεις τρόποι αναπαράστασης της πραγματικότητας. Συνεξετάζονται οι επιδράσεις που ασκούν, οι συνθήκες παραγωγής και αναμετάδοσης των μηνυμάτων τους, το θεσμικό τους πλαίσιο, οι εγγενείς δυνατότητες αλλά και οι επιμέρους περιορισμοί. Μελετώνται επίσης τα δομικά χαρακτηριστικά, που συνθέτουν ένα επικοινωνιακό προϊόν μαζικής ενημέρωσης.
Αντιπροσωπευτικό παράδειγμα αποτελεί η περίπτωση μίας εφημερίδας: καταρχάς παρουσιάζονται στους εκπαιδευόμενους τα στάδια οργάνωσης και παρουσίασης της ειδησεογραφίας στα ποικίλα έντυπα – από το ελεύθερο ρεπορτάζ και την αρθρογραφία έως την πολιτική ανάλυση. Εξηγείται η θέση των δημοσιογράφων και των συντακτών, των αναλυτών, των έκτακτων συνεργατών ή και των ειδικών απεσταλμένων. Επισημαίνεται ο ρόλος των reporters ανάλογα με την «ειδίκευσή» τους (πχ πολιτικό, δικαστικό, αθλητικό, πολιτιστικό ρεπορτάζ) στην έκθεση της τρέχουσας επικαιρότητας.
Τονίζεται ακόμη πόσο βαρύνουσα είναι η συμβολή του συντάκτη ύλης για τη διαμόρφωση ενός ελκυστικού τίτλου και ενός εντυπωσιακού περικειμένου σε κάθε είδηση, για την κατανομή σε στήλες και την επιλογή του κατάλληλου φωτογραφικού υλικού έως την τελική σελιδοποίηση. Ιδίως σήμερα, οπότε ο ανταγωνισμός των ηλεκτρονικών εντύπων επηρεάζει και τους δείκτες αναγνωσιμότητας, η δυνατότητα για γρήγορη και περιεκτική (;), σχεδόν «διαγώνια», ανάγνωση της εφημερίδας κρίνεται ως προϋπόθεση sine qua non. Εκτιμάται ότι σχεδόν κανείς δεν έχει πλέον το χρόνο – δυστυχώς όμως και τη διάθεση – για να διαβάζει ολοκληρωμένα ένα πιο μακροσκελές κείμενο. Συνεπώς, σε μία κίνηση εμπορικής ευελιξίας, το ενδιαφέρον έχει πλέον μετατοπιστεί από το καθαυτό περιεχόμενο των κειμένων (τα επονομαζόμενα και ως «σεντόνια» στην αναλυτική παρουσίαση της ειδησεογραφίας) κυρίως προς την ελκυστική και «ευανάγνωστη» μορφή τους.
Απαιτείται εδώ η ανάπτυξη μίας εναλλακτικής πρακτικής γραμματισμού. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι οι κυριακάτικες εκδόσεις των εφημερίδων, ακόμη και εάν προέρχονται από τον ίδιο δημοσιογραφικό οργανισμό, συνήθως επιβάλλουν ένα διαφορετικό καθεστώς. Προσιδιάζει στα δεδομένα μίας εβδομαδιαίας περιοδικής έκδοσης. Οι αναγνώστες τους φαίνονται πιο συνειδητοποιημένοι και επαρκείς. Επιλέγουν τη συστηματική εντρύφηση στην ειδησεογραφία παρά τη «φωτοαναγνωστική» της προσέγγιση. Εξακολουθούν να απολαμβάνουν το διάβασμα, δεν είναι ανελαστικοί και προφανώς, μέσα από την παραδοσιακή πρακτική, ευαγγελίζονται μια πιο υγιή αναγνωστική νοοτροπία.
Ασφαλώς αναλύεται η γλώσσα των Μ.Μ.Ε, καθώς και οι ιδιαίτερες αποχρώσεις που προσδίδει στην εννοιολόγηση των πραγμάτων. Γενικότερα, όπως ακριβώς συμβαίνει με όλα τα κειμενικά είδη και τα σημαινόμενά τους, αντιστοίχως ερευνάται εδώ η προσληπτική ικανότητα του δέκτη σε σχέση με τα εκπεμπόμενα μηνύματα και τα παραγόμενα προϊόντα των μέσων στο σύνολό τους. Η εμπλοκή των Μ.Μ.Ε στην εκπαιδευτική πρακτική είναι καίρια, ιδίως σε τομείς που το ίδιο το σχολείο επιδιώκει να αναπτύξει – ή έστω οφείλει να επιχειρεί την πραγμάτωσή τους: την ανάδυση του γλωσσικού γραμματισμού και κυρίως την καλλιέργεια του γραπτού λόγου, τη διάπλαση της προσωπικότητας, τον έλεγχο των εικόνων, τη γνώση του κόσμου. Οι νέοι παρωθούνται, ώστε να είναι συγχρόνως έτοιμοι και αποτελεσματικοί∙ έτοιμοι για την ένταξη σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, όπου δεσπόζει η εικόνα και όπου τα μέσα επικοινωνίας συνδιαμορφώνουν το γνωστικό και αντιληπτικό τους πεδίο∙ το παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον απαιτεί διαρκείς αναπροσαρμογές και οι πολυγραμματισμοί είναι οι καταλύτες αυτής της ρυθμιστικής εγρήγορσης∙ αποτελεσματικοί ως προς την πρόσληψη της εξωτερικής πραγματικότητας και τη διαχείρισή της. Το ζητούμενο δεν είναι μόνο η ελεύθερη πληροφόρηση αλλά κυρίως η ελεύθερη έκφραση και η ενεργός συμμετοχή στην κοινωνική δράση.
Στην ανάπτυξη αυτής της διδακτικής διαδικασίας η συμβολή των συνειδητοποιημένων εκπαιδευτικών είναι καθοριστική. Λειτουργούν ως «γνωστικοί εταίροι» των Μ.Μ.Ε. Όχι μόνο δεν υποτιμούν αλλά αντιθέτως, βασίζονται στην κουλτούρα των media και εμπνέονται από τη δυναμική της. Τα μέσα εκλαμβάνονται ταυτόχρονα ως πηγή πληροφοριών και αναπαράστασης του κόσμου και προπάντων ως ένα πρόσφορο εργαλείο ανάλυσης. Η παρακολούθηση, για παράδειγμα, ενός τηλεοπτικού προγράμματος είναι πολυμορφική. Δε συνεπάγεται την παθητική και άκριτη στάση των θεατών – εκπαιδευομένων. Ενεργοποιεί επιπλέον ένα ευρύ φάσμα «μικρο-γνώσεων», στο οποίο οι μαθητές εκτίθενται και συλλειτουργούν δημιουργικά. Οι φερόμενες εμπειρίες των παιδιών στα Μ.Μ.Ε, ήδη από την προσχολική ηλικία, είναι σημαντικές και δεν πρέπει να παραγνωρίζονται. Η εγκατάλειψή τους σε μία επιφανειακή, αποκλειστικά ψυχαγωγική, σχέση με τα μέσα αναιρεί κάθε στάση κριτικού αναστοχασμού.
Μάλιστα, η σύγχρονη αντίληψη του γραμματισμού προτείνει μία «επέκταση» της εκπαίδευσης στα Μ.Μ.Ε. Συγκεκριμένα, σήμερα δεν αρκεί ο υποψιασμένος πολίτης να είναι σε θέση απλώς να αναλύει ή/και να ασκεί κριτική στα όποια προϊόντα – στα «κείμενα» – των Μ.Μ.Ε. Οφείλει ταυτόχρονα να παράγει και ο ίδιος μηνύματα. Επιδιώκεται η ανάπτυξη των κατάλληλων επικοινωνιακών δεξιοτήτων, ώστε οι εκπαιδευόμενοι όχι μόνο να διαβάζουν τα Μ.Μ.Ε, αλλά και να «γράφουν» Μ.Μ.Ε. Η «γραφή» αυτή, δηλαδή η παραγωγή μηνυμάτων σε σχέση με το επικοινωνιακό status, αφορά κυρίως τα οπτικοακουστικά προϊόντα. Αποτελεί στοιχείο – κλειδί στην εκπαίδευση των μέσων τόσο εντός όσο και εκτός του σχολικού πλαισίου. Και αυτό γιατί «σήμερα, χάρη στις νέες τεχνολογίες και το όλο και πιο χαμηλό κόστος τους, όλο και περισσότερα άτομα, όλων των ηλικιών, μπορούν πλέον να γίνουν από θεατές παραγωγοί, από καταναλωτές δημιουργοί και να εκφράζουν τις ανησυχίες τους, τα ενδιαφέροντά τους, την ταυτότητά τους»[4].
Οι μαθητές, όταν προσέρχονται στο σχολείο, είναι σχετικώς εξοικειωμένοι με τη γλώσσα των Μ.Μ.Ε, καθώς διαθέτουν πείρα – μικρότερη ή μεγαλύτερη – και γνώσεις – λιγότερες ή περισσότερες – ως αναγνώστες και θεατές∙ όχι όμως και ως συγγραφείς ή παραγωγοί οπτικοακουστικών προϊόντων. Παράλληλα διαφοροποιούνται οι προσδοκίες και τα κίνητρά τους σε σχέση με την παραγωγή καθαυτή. Συνεπώς, ανεξάρτητα από το υπάρχον βιωματικό και γνωστικό τους επίπεδο, εκείνο που προέχει είναι να τους δοθούν τα απαραίτητα εργαλεία. Η γνώση, που σταδιακά αποκτήθηκε με την καθημερινή τριβή στα Μ.Μ.Ε, θα μετατραπεί πλέον από παθητική πρόσληψη σε ενεργητική σύμπραξη. Θα είναι εφικτή η χρήση της για την παραγωγή νέων γραπτών, οπτικών και ακουστικών μηνυμάτων.
Το όλο εγχείρημα παρουσιάζει πολύπτυχο ενδιαφέρον. Καταρχάς η μάθηση σε αυτήν τη διαδικασία παραγωγής εμπεριέχει μία διαλεκτική σχέση μεταξύ θεωρίας (ανάλυσης) και πράξης (σχεδιασμένης πρακτικής). Κάθε μαθητική παραγωγή ως δημιουργική πράξη συνιστά ευρύτερα ένα κοινωνικό προϊόν. Όποτε οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να αφηγηθούν μία ιστορία, αναπόφευκτα εμπνέονται από – και προσφεύγουν στο – βιωματικό τους απόθεμα. Θέτουν προς διαπραγμάτευση τους όρους της καθημερινότητας τους. Αναφέρονται στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους, χειρίζονται και μετέχουν συνειδητά στο παιχνίδι ρόλων, καταφεύγουν στη δύναμη της φαντασίας. Ενδεχομένως, σε σχέση με αυτήν την παιδευτική επιλογή, να εγερθεί η εύλογη αντίρρηση ότι πολλές από τις παραγωγές των παιδιών δεν είναι τίποτε άλλο παρά άστοχες απομιμήσεις – κόπιες – όσων έχουν αντιγράψει από τα Μ.Μ.Ε ή ακόμη και ανιαροί πειραματισμοί.
Εντούτοις διαπιστώνεται στην πράξη ότι όλες οι μαθητικές δημιουργίες – ακόμη και οι πιο επιδερμικές μιμητικές αναπαραγωγές – προσφέρονται για αξιολόγηση. Εμπεριέχουν, έστω και σπερματικά, στοιχεία για διαπραγμάτευση, διακωμώδηση ή κριτική. Μέσα από τις παραγωγές τους οι εκπαιδευόμενοι εκπληρώνουν τις επιθυμίες τους. Παράλληλα, με τις ιστορίες που πλάθουν, διερευνούν έμμεσα τις κοινωνικές διαστάσεις των ταυτοτήτων τους (φύλο, εθνικότητα, θεώρηση της ετερότητας). Η σημαντικότερη παράμετρος αυτής της διαδικασίας στην εκπαίδευση των Μ.Μ.Ε δεν αφορά μόνο στην αυτοαξιολόγηση της παραγωγής από τον ίδιο το δημιουργό της. Κυρίως έχει σημασία η αξιολόγηση της από ένα κοινό (εκπαιδευτικοί, συμμαθητές, γονείς, λοιποί δέκτες). Συνεπώς, με την αυτοαξιολόγηση και την ανατροφοδότηση, οι παραγωγοί των οπτικοακουστικών προϊόντων αντιλαμβάνονται πρωτογενώς τη συνάφεια μεταξύ πρόθεσης και τελικού αποτελέσματος. Αμείβονται τρόπον τινά για τις αναπτυσσόμενες πρωτοβουλίες τους. Τελικά αναγνωρίζουν την πολυπλοκότητα των μεθόδων αλλά και των ενεργειών, που απαιτούνται, ώστε να οδηγηθούν στην παραγωγή νοήματος. Τίθενται οι βάσεις για μία πιο συστηματική και θεωρητική προσέγγιση στον κόσμο των Μ.Μ.Ε εν συνεχεία[5].
Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση αυτών των εκπαιδευτικών πρακτικών αποσκοπεί καταρχάς στην οικείωση των εκπαιδευομένων με τα Μ.Μ.Ε, καθώς και στη συνειδητή σχέση με τα εκπεμπόμενα μηνύματά τους. Πρόκειται κατεξοχήν για την πιο σημαίνουσα λειτουργία του γραμματισμού στα media. Θέτει και τους επιμέρους μαθησιακούς στόχους με σαφήνεια. Πρωτίστως στοχεύει στην ενημέρωση, την ευαισθητοποίηση αλλά και την ανάπτυξη των κατάλληλων δεξιοτήτων. Επιχειρείται οι μαθητές και κατοπινοί ενήλικοι να είναι σε θέση να αποφασίζουν για το ρόλο των Μ.Μ.Ε στη ζωή τους. Κατά συνέπεια θα επιλέγουν με ποιοτικά κριτήρια τις κινηματογραφικές ταινίες και τα τηλεοπτικά προγράμματα που θα παρακολουθούν, τα έντυπα που θα διαβάζουν. Επιπροσθέτως, καίρια είναι και η επιλογή για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και τη διαμόρφωση ώριμης στάσης απέναντι στα Μ.Μ.Ε και τα προϊόντα τους. Τέλος, η κατανόηση του οικονομικού ρόλου, των κοινωνικών εκφάνσεων και της πολιτικής λειτουργίας των Μ.Μ.Ε εγγράφονται ως οι πλέον κρίσιμοι – αν και μακροπρόθεσμοι – στόχοι σε αυτή τη διδακτική διαδικασία.
Οι εκπαιδευόμενοι σταδιακά αντιλαμβάνονται την πολυδιαστατη επιρροή των μέσων στη διαμόρφωση της πραγματικότητας. Διερευνάται κριτικά η συνάφειά τους με τις ιδεολογικές αγκυλώσεις και τις στερεοτυπικές αντιλήψεις, τη διόγκωση του καταναλωτισμού και του ρατσισμού, την εμπέδωση πολιτισμικών αξιών και απαξιών σε κάθε εποχή… Η επικοινωνιακή και η πολιτισμική εγγραμματοσύνη διευρύνεται. Άλλωστε σήμερα ως εγγράμματος δύναται να θεωρείται όποιος είναι σε θέση να αφομοιώνει και τον οπτικό και ακουστικό γραμματισμό. Κατανοεί, ερμηνεύει αλλά και αξιοποιεί την πληθώρα των ποικιλόμορφων ερεθισμάτων, που προσφέρει το σύνθετο και διαρκώς αναπτυσσόμενο επικοινωνιακό περιβάλλον. Στη βάση αυτών των εκτιμήσεων προσδιορίζεται ο θεμελιώδης σκοπός. Αποκτώνται οι αναγκαίες στάσεις και δεξιότητες, που θα επιτρέψουν στους εκπαιδευόμενους μια πιο εντατική και δημιουργική σχέση με τα σύγχρονα μέσα κοινωνικής και πολιτισμικής επικοινωνίας.
Κάθε επικοινωνιακή πράξη τείνει εξαρχής να διευκρινίσει και να απαντήσει σε συγκεκριμένα ζητούμενα: ποιος λέει τι, με ποιο μέσο και σε ποιον το απευθύνει, υπό ποιες προϋποθέσεις και σε ποιες περιστάσεις, για ποιο σκοπό και με ποιο τελικό αποτέλεσμα; Η διαμεσολαβητική λειτουργία του μηνύματος στη μετάδοσή του από τον πομπό προς το δέκτη αποκαλύπτει σαφή προθετικότητα και επιφέρει σταθερά αποτελέσματα – επικοινωνιακό μοντέλο του Lasswell[6].
Εν προκειμένω η λειτουργία των Μ.Μ.Ε αναλύεται ως παράμετρος του γραμματισμού και αξιολογείται στην παιδαγωγική της διάσταση. Εξετάζονται βασικά κριτήρια[7]. Πρωτευόντως επισημαίνονται ο πομπός του κάθε μηνύματος και τα αίτια μετάδοσής του. 
Καταγράφονται επίσης οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται, ώστε το μήνυμα να καταστεί ελκυστικό στο δέκτη του. Εντοπίζονται τα τυχόν προβαλλόμενα πρότυπα και οι αξίες ζωής. Διερευνάται ο ετεροπροσδιορισμός του μηνύματος σε σχέση με τους αποδέκτες του (πχ υπάρχουν άλλοι, που θα μπορούσαν να αντιληφθούν το συγκεκριμένο μήνυμα με διαφορετικό τρόπο από ό,τι εγώ;)[8]. Ασφαλώς συζητείται η προκαθορισμένη στοχοθεσία και η τυχόν προσδοκία του για καθολικότητα. Τέλος, επιχειρείται να διευκρινιστούν η ομάδα πληθυσμού, στην οποία απευθύνεται, καθώς και τα ιδιάζοντα χαρακτηριστικά της.
Σε αυτούς τους άξονες αναφέρονται και υλοποιούνται συγκεκριμένες πρακτικές γραμματισμού για τα media. Εντάσσονται δημιουργικά στη σχολική πράξη και θεσμικά υπάγονται στο πλαίσιο σπουδών του Ενιαίου Διαθεματικού Προγράμματος, που προωθείται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο[9]. Με ρεαλιστική προσδοκία για την καλλιέργεια της κριτικής και της παραγωγικής σκέψης μεθοδεύεται ο διδακτικός προγραμματισμός και εφαρμόζονται ανάλογα σχέδια δράσης. Η προσέγγιση είναι διαθεματική, διαδραστική και συχνά βιωματική. Αξιοποιείται έμπρακτα η μεθοδολογία της κατευθυνόμενης διερεύνησης, της προοργανωτικής αλλά και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας[10]. Άλλωστε οι τιθέμενοι στόχοι αφορούν όλες τις δομές ανάπτυξης της προσωπικότητας (εφόδια γνωστικής επάρκειας και συναισθηματικής ετοιμότητας, κατάκτηση αντίστοιχων δεξιοτήτων), σύμφωνα με τις κρατούσες διδακτικές στοχοταξινομίες[11].
Σημείωση Φαρέτρας: Το τέταρτο και τελευταίο μέρος της σειράς.
—————————————————————————————
[1] Hart (1998, 7).
[2] UNESCO (1973). Μακράκης (2000). Ο λειτουργικός αλφαβητισμός για τα Μ.Μ.Ε θέτει τις προδιαγραφές για μία σύγχρονη – διαφοροποιημένη και εναλλακτική – παιδαγωγική τους προσέγγιση. Ως αποφασιστικό κριτήριο τίθεται και εδώ η πολυπρισματική αναγνωσιμότητα. Η λειτουργική στοχοθεσία είναι διττή. Αφενός προτάσσεται η ικανότητα των εκπαιδευομένων για αποτελεσματική χρήση των νέων τεχνολογιών και δημιουργική αξιοποίηση των εγγενών δυνατοτήτων τους. Αφετέρου, με όχημα τα πρόσφατα πληροφορικά επιτεύγματα και τον κοινωνικό τους κατοπτρισμό, νοηματοδοτείται εκ νέου η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Η εγγραμματοσύνη στοχεύει στην κατανόηση του ρόλου, που διαδραματίζουν τα Μ.Μ.Ε στις τρέχουσες εξελίξεις. Ταυτόχρονα ενθαρρύνεται η διαμόρφωση ανάλογων στάσεων. Πρβλ και Luke (2000).
[3] Πρβλ. Jacquinot-Delaunay (2001) και Θεοδωρίδης (2002, 33).
[4] Βλ. σχετικά Κούρτη & Λεωνίδα (2007, 88 – 101). Παρατίθενται τα πορίσματα ενός διαδραστικού σχεδίου εργασίας, που πραγματοποιήθηκε από το Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Κρήτης κατά το ακαδημαϊκό έτος 2003-04. Απευθυνόταν στις τεταρτοετείς φοιτήτριες και τους φοιτητές και εντασσόταν στη θεματική του σεμιναρίου «Εκπαίδευση και Μ.Μ.Ε». Συμπεραίνεται ότι στο ευρύτερο πλαίσιο της εκπαίδευσης στα Μ.Μ.Ε, η παραγωγή οπτικοακουστικών προϊόντων δε θεωρείται αυτοσκοπός. Ασφαλώς οι νέοι μπορούν να εκφράζονται δημιουργικά ή καλλιτεχνικά και να χρησιμοποιούν τα μέσα, για να επικοινωνούν. Ο πρωτεύων στόχος όμως δεν είναι να αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι τις απαραίτητες τεχνικές δεξιότητες. Κυρίως προέχει να εκπαιδεύονται επαρκώς, για να μαθαίνουν να σκέφτονται και να αυτοαξιολογούνται. 
[5] Βλ. αναλυτικά Buckingham (2003, Κεφ. 9). Πρβλ και Masterman (1994, 19 κε).
[6] Πρβλ Βιντάλ & Μακ Κουέιλ (1981, 45 κε).
[7] Το επικοινωνιακό μοντέλο για την κριτική προσέγγιση των μέσων επικοινωνίας σε σχέση με τα παραγόμενα προϊόντα τους παρουσιάζεται αναλυτικά από τον Suzuki (1997). Βλ. και Tella (1997) σχετικά με την παιδευτική του υπόσταση.
[8] Για παράδειγμα στο σχολικό εγχειρίδιο «Η γλώσσα μου» για την Δ΄ Δημοτικού (2ο Τεύχος –ΥΠ.Ε.Π.Θ – Π.Ι, εκδ. Ο.Ε.Δ.Β, 2001 κε, Αθήνα) περιλαμβάνεται ένα απόσπασμα από το έργο της Ντενίζ Ρώντα «Τα παραμύθια της μοίρας» (εκδ.Ρώντα, χ.χ, Αθήνα) με τον τίτλο «Ο δημοσιογράφος: Το ξεκίνημα». Αντηχείται υπαινικτικά, ως νοηματική κατακλείδα, η αξία της δημοσιογραφικής δεοντολογίας:
«– Α, μάλιστα. Είπαμε τα προσόντα του δημοσιογράφου: αποφασιστικότητα, ειλικρίνεια, εξυπνάδα.
– Κύριε δημοσιογράφε, σας ευχαριστώ πάρα πολύ που μας κατατοπίσατε πάνω στο θέμα της δημοσιογραφίας».
Προσφέρεται για αφετηριακή προσέγγιση στην ερμηνεία των Μ.Μ.Ε., ιδίως υπό τη μορφή της προοργανωτικής ή της επαγωγικής διδασκαλίας. Αντιστοίχως και στη Μέση Εκπαίδευση ο δημοσιογραφικός λόγος προσεγγίζεται εμπεριστατωμένα στα σχολικά βιβλία της «Νεοελληνικής Γλώσσας» (πλήρες διδακτικό κεφάλαιο στο προηγούμενο εγχειρίδιο της Γ΄ Γυμνασίου) και της «Έκφρασης Έκθεσης» (ενιαία πολυθεματική ενότητα για τα Μ.Μ.Ε στη Β΄Λυκείου. Στην Γ΄ Τάξη συνυφαίνεται με τα κεφάλαια για την πειθώ – κυρίως στο δημοσιογραφικό και τον πολιτικό λόγο αλλά και στη γλώσσα της διαφήμισης – καθώς και στην ενότητα που διερευνάται ο δίκαιος και ο άδικος λόγος – η γλώσσα της παιδείας σε αντιδιαστολή προς τη γλώσσα της πολιτικής).
[9] Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, Αριθμός Φύλλου 1376, Τεύχος Β΄18/10/2001, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – ΥΠ.Ε.Π.Θ, Αθήνα.
[10] Ματσαγγούρας (1998, 347 κε).
[11] Bloom & Karthwohl (1986).
—————————————————————————————-
Βιβλιογραφία
Αθανασίου, Λ., (2003) Γλώσσα – Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Εκδ. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ιωάννινα
Βίγκλας, Λ., (2003) Παράδειγμα ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών στην ελληνική εκπαίδευση – Δημιουργία ηλεκτρονικού forum (e–group) για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας, Εισήγηση στο 1ο Συνέδριο «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Σύρος
Βιντάλ, Σ. & Μακ Κουέιλ, Ν., (1981) Μοντέλα επικοινωνίας για τη μελέτη των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, Μτφρ. Σ. Παπαθανασόπουλος, Καστανιώτης, Αθήνα
Bloom, B S. & Karthwohl, D F., (1986) Ταξινομία των διδακτικών στόχων, Τόμος Α΄: Γνωστικός Τομέας, Μτφρ. Α. Λαμπράκη – Παγανού, Κώδικας, Θεσσαλονίκη
Bourdieu, P., (1999) Γλώσσα και συμβολική εξουσία, Μτφρ. Κ. Καψαμπέλη, Καρδαμίτσας, Αθήνα
Buckingham, D., (2003) Media education in UK literacy, learning and contemporary culture, Polity, Cambridge
Chinnery, M G., (2006) Speaking and Listenig On Line, A survey of Internet resources, English Teaching Forum, Vol. 43, N. 3
Χατζησαββίδης, Σ., (2000) Ελληνική γλώσσα και δημοσιογραφικός λόγος, Gutenberg., Αθήνα
Davies, M., (1989) Television is good for your kids, Hillary Shipman, London
Dorr, A., (1986) Television and children: A special medium for a special audience, Sage, London
Γκόλια, Π. & Ζυγούρη, Ε. & Παπαγεωργίου, Α. (2002) Ο εκπαιδευτικός γραμματισμός για τα ΜΜΕ ως σχολική πρακτική για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, Εισήγηση στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνιολογίας – ΑΠΘ «Κοινωνιολογία: Μάθημα ελευθερίας», Θεσσαλονίκη
Jacquinot – Delauny, G., (2001) Η εκπαίδευση στα Μ.Μ.Ε. Ανάμεσα στη γλώσσα και στη συνείδηση του πολίτη, Η αξιοποίηση των Μ.Μ.Ε στο σχολείο. Δυνατότητες – Όρια – Προοπτικές, Εκδόσεις της Σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Αθήνα
Hart, A., (1998) Paradigms and pedagogies: Watching Media Teaching World-Wide, 1st International Congress on Communication and Education, University of Sao Paolo, Sao Paolo
Καμαρούδης, Σ. (2005) Η «Εβδομάδα του Τύπου» στο γαλλικό σχολείο: Παρουσίαση και προσπάθεια εφαρμογής της στη ΣΤ΄ Δημοτικού», Εισήγηση στην 26η Επιστημονική Συνάντηση του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Α.Π.Θ «Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σήμερα: προκλήσεις και προοπτικές», 14 & 15 Μαΐου 2005, Θεσσαλονίκη
Κανελλόπουλος, Δ., (2005) Ανάπτυξη παρουσίασης «Η ποίηση του Γιώργου Σεφέρη – Μία διδακτική προσέγγιση στο ‘Επί ασπαλάθων’», Πανελλήνιο Συνέδριο «Νέες Τεχνολογίες στη Διά Βίου Μάθηση», Λαμία
Κασκαντάμη, Μ., (2002) Αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας στη διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας, περ. Φιλολογική, τ. 79, Αθήνα
Κούρτη, Ε. & Λεωνίδα, Μ., (2007) Από θεατές παραγωγοί: Εκπαίδευση στα Μ.Μ.Ε και παραγωγή οτικοακουστικών προϊόντων, περ. Ζητήματα Επικοινωνίας, τεύχος 6, Αθήνα
Κουτσογιάννης, Δ., (2002) Η πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας ως εργαλείο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού, Πρακτικά Συνεδρίου «Εικόνα και παιδί» (2005), Επιμέλεια Ουρανία Σέμογλου, Θεσσαλονίκη
Κουτσουβάνου, Ε., (1991) Τηλεόραση και γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, περ. Διαβάζω, τ. 262, Αφιέρωμα 45, Αθήνα
Lam, E., (2004), Second language cyberhetoric, Language learning and technology,Vol 8, No 3
Luke, C., (2000) Cyber–schooling and technological change: Multiliteracies for new times, Multiliteracies: Literacy, learning and the design of social futures, B. Cope & M. Kalantzis (eds), Macmillan, Australia
Μακράκης, Β., (2000) Επαναπροσδιορίζοντας την έννοια του λειτουργικού αλφαβητισμού στην Κοινωνία της Πληροφορίας, της γνώσης και της μάθησης στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πανεπιστήμιο Αθηνών & Κ.Ε.ΠΕ.Ε.Κ Οι Νέες Τεχνολογίες για την Κοινωνία και τον Πολιτισμό, Πρακτικά Β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου, Αθήνα
Mastermann, L., (1994) Media Education in 1999’s Europe, Council of Europe Press, Brussels
Ματσαγγούρας, Η., (1998) Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας – Στρατηγικές διδασκαλίας, 4η έκδοση, Guttenberg, Αθήνα
Μοσχονάς, Σ., (2001) Οι διορθωτικές στήλες στον ελληνικό τύπο, περ. Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, τ. 17, Αθήνα
Παπαθανασόπουλος, Σ., (2005) Η τηλεόραση στον 21ο αιώνα, Καστανιώτης, Αθήνα
Πασχαλίδης, Γ., (2003) Γραμματισμός στα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας, Προδιαγραφές Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα
Πασαλάρης, Χ., (1984) Μια ζωή τίτλοι, Κάκτος, Αθήνα
Ρόμπινς, Κ. & Ουέμπστερ, Φ., (2002) Η εποχή του τεχνοπολιτισμού – Από την κοινωνία της πληροφορίας στην εικονική ζωή, Μτφρ. Κ. Μεταξά, Καστανιώτης, Αθήνα
Σεραφετινίδου, Μ., (1991) Κοινωνιολογία των Μ.Μ.Ε, Gutenberg, Αθήνα
Suzuki, M., (1997) Learning Media Literacy, Sekai Shiso Sha, Kyoto
Tella, S., (1997) Media and the Man – On whose terms? Media in today’s education, Research report 178, University of Helsinki, Department of Teacher’s Education, Helsinki
Τατσόπουλος, Π., (2007), Νεοέλληνες, Μεταίχμιο, Αθήνα
Θεοδωρίδης, Μ., (2002) Γνωριμία με την οπτικοακουστική έκφραση, Προτάσεις του Προγράμματος «Μελίνα – Εκπαίδευση και πολιτισμός» για την καθιέρωση της οπτικοακουστικής παιδείας στο σχολείο, περ. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, Αθήνα
ΥΠ.Ε.Π.Θ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2001) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, Αριθμός Φύλλου 1376, Τεύχος Β΄, 18-10-2001, Αθήνα
