“Κείμενο και αναγνωστικά σημαινόμενα”(3ο,τελευταίο) / γράφει ο Αριστοτέλης Παπαγεωργίου
(πίνακας William Rothenstein)
Τα είδη λόγου ανασυσταίνουν την αφήγηση σε νέες σταθερές, κατευθύνουν το κείμενο σε πολύσημες, ενδογενείς αναφορές και διευρύνουν τις αναγνωστικές προσλαμβάνουσες[1]. Όμως δε θεμελιώνεται μόνο μία νέα πρακτική, δεν εγκαινιάζεται απλώς μία εναλλακτική προοπτική στην ανάγνωση· κυρίως υπεισέρχονται στην ερευνητικό πεδίο αλλά και στη διδακτική διαδικασία καθαυτή πολύ περισσότερα κείμενα, επεξεργασμένα ή αυθεντικά. Ο γλωσσικός γραμματισμός εδράζεται πλέον σε στερεότερες βάσεις και εμπλουτίζεται. Προσεγγίζεται η ίδια η πολυμέρεια της γλώσσας, όπως αποτυπώνεται στα είδη λόγου. Εξετάζεται το ετεροβαρές και το εναλλασσόμενο φορτίο στη φρασεολογία.
Στη διδασκαλία παρέχεται η δυνατότητα για εμπεριστατωμένη παρουσίαση τόσο της οριζόντιας – γεωγραφικής – διαίρεσης, όσο και της κάθετης – κοινωνικής – κατάταξης στη γλωσσική ποικιλία. Μελετώνται επιλεκτικά και κατά περίπτωση τα ιδιώματα, οι γεωγραφικές αλλά και οι κοινωνικές διάλεκτοι. Ομοίως συνεξετάζονται κείμενα που αποκαλύπτουν τη συνάφεια της γλώσσας προς την ηλικία, την παιδεία, το φύλο, την κοινωνική ταυτότητα και την ταξική διαστρωμάτωση, τις επικοινωνιακές περιστάσεις, ακόμη και το υφολογικό επίπεδο. Τόσο ο γενικός σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας, όσο και οι επιμέρους μαθησιακοί και μεταγνωστικοί στόχοι προσανατολίζονται σε βασικά αντικείμενα κοινωνιογλωσσολογικής διαπραγμάτευσης. Πρωτευόντως εξετάζεται η γλώσσα ως κοινωνικό προϊόν. Χωρίς να δηλώνεται η ομώνυμη ορολογία – δεν είναι άλλωστε αναγκαίο – διερευνώνται οι αποκαλούμενες «υψηλές» και «χαμηλές» γλωσσικές ποικιλίες, καθώς και τα φαινόμενα της διμορφίας ή της πολυσημίας. Οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι (και) η γλωσσική μεταβολή συναρτάται με την κοινωνική διαστρωμάτωση.
Κατ’ ουσίαν αναπροσδιορίζεται η κοινωνικοποιητική λειτουργία της ανάγνωσης και αναβαθμίζεται. Άλλωστε η κριτική εγγραμματοσύνη προϋποθέτει ποικιλότροπη αναγνωσιμότητα. Ο αναγνώστης μαθαίνει να ασκείται στην ανάγνωση και να συνεργάζεται με το κείμενο. Εξάγει τελικά ως πορίσματα όσα το κείμενο δε «λέει» απευθείας αλλά υπόσχεται, εμπλέκει ή εξυπακούει. Η παιδευτική δυνατότητα πρόσβασης στα διάφορα κειμενικά είδη επικυρώνει τη μορφωτική δυνητικότητα[2]. Τα επονομαζόμενα και ως «χρηστικά» κείμενα – είτε έχουν μορφοποιηθεί επί τούτου είτε είναι αυθεντικά – παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον. Προάγουν και ανασυγκροτούν εννοιολογικά τη διαδραστικότητα. Είναι εξωλογοτεχνικά, επειδή ακριβώς δε στοχεύουν εξαρχής στην αισθητική φόρτιση ή αξιολόγηση.
Ασφαλώς και αυτό το κειμενικό γένος διακρίνεται ειδολογικά και ομαδοποιείται συστηματικά. Συγκαταλέγονται καταρχάς κείμενα με ιδιωτικό χαρακτήρα, όπως είναι η επιστολή, το ημερολόγιο, τα απομνημονεύματα και γενικότερα η βιογραφία με ή χωρίς αυτοβιογραφικές αναφορές. Η ιδιάζουσα μορφολογία στη σύνταξη ενός curriculum vitae είναι εξίσου καίρια. Περιλαμβάνονται και κείμενα επιστημονικής υφής με την αυστηρά δοκιμιακή χρήση της γλώσσας. Σε αυτό το πεδίο έρευνας καταχωρίζονται η βιβλιοκρισία, το δοκίμιο[3] – η συμβατική διαίρεσή του σε στοχαστικό και αποδεικτικό τύπο αντίστοιχα τείνει πλέον να εξαλειφθεί, καθώς η συσχέτιση προς το δημοσιογραφικό άρθρο σήμερα αναιρεί τη μορφική σχηματικότητα – αλλά και η πραγματεία, η μονογραφία, ακόμη και η διατριβή.
Η συγκρότηση των διδακτικών εγχειριδίων της γλώσσας είναι αποφασιστική, ιδίως όσον αφορά την ενσωμάτωση και τη λειτουργία των επιλεγόμενων κειμένων. Δεν αποτυπώνονται μόνο οι γλωσσικοί κώδικες· προπάντων σημαίνονται οι νοητικές δομές. Ανάμεσα στα άλλα καλούνται να διακονήσουν γόνιμα και το έργο της «εθνικής» διαπαιδαγώγησης σε σχέση με τη γλωσσική αγωγή. Η παιδευτική αυτή προτεραιότητα εξακολουθεί να δεσπόζει – έστω και με ασθενέστερη χροιά – και εντός των ορίων της πολυπολιτισμικότητας. Είναι το εφαλτήριο, αν όχι η δικλείδα ασφαλείας, για τη θεσμοθετημένη οργάνωση της γλωσσικής διδασκαλίας. Η μελέτη των σχολικών βιβλίων εν γένει δεν αφορά μόνο την όποια ιστορικότητα στο γλωσσικό τους προσανατολισμό. Κυρίως διερευνάται το ιδεολογικό υπόστρωμα, που καθορίζει την κρατούσα αντίληψη για την ευόδωση του γραμματισμού σε κάθε εποχή.
Ασφαλώς τείνει πλέον να εγκαταλειφθεί – έστω να διαφοροποιηθεί – η μονολιθικότητα του παραδοσιακού μοντέλου διδασκαλίας, καθώς και οι γλωσσοπαιδαγωγικές προδιαγραφές που το οριοθετούσαν. Πρόκειται για χαρακτηριστικά της παρωχημένης αντίληψης για την εγγραμματοσύνη. Εντούτοις η φάση κυριαρχίας της υπήρξε μακρόχρονη και αξιοσημείωτα ανθεκτική. Καθορίστηκε από ιστορικά αιτήματα και επέδειξε σχετική σταθερότητα στην εφαρμογή της. Η έμφαση δινόταν στο θεμελιώδη αλφαβητικό γραμματισμό, δηλαδή στην ανάγνωση και την παραγωγή γραπτού λόγου. Αντιστοίχως το παραγόμενο γραπτό προϊόν διορθωνόταν επιφανειακά. Η προσοχή εστιαζόταν στα γνωρίσματα μορφολογίας και την πιστή τήρηση των γραμματικών κανόνων. Η γλωσσική διδακτική ελάμβανε σε όλες της τις εκδοχές ρυθμιστικό χαρακτήρα. Η ιστορική ταύτιση του έθνους με το κράτος ισχυροποιούσε κατ’ αποκλειστικότητα την εθνική γλώσσα και απαξίωνε – αν δεν ακύρωνε κιόλας – την όποια γλωσσική ποικιλότητα.
Μία νέα περίοδος όμως έντονων θεωρητικών αναζητήσεων για την εφαρμοσμένη γλωσσολογία εγκαινιάζεται από τη δεκαετία του 1970 κε. Οι εννοιολογικές ανασημάνσεις είναι πολυπληθείς και διεκδικούν την οντότητα του επιστημονικού κύρους. Συχνά αλληλοαναιρούνται και προκαλούν εύλογη σύγχυση ή επιφυλακτικότητα. Όπως είναι αναμενόμενο, οι αναμορφωμένες αυτές εκδοχές γραμματισμού αλλά και οι συνακόλουθες μεταπτώσεις τους καθιερώνονται ασύγχρονα. Εξαρτώνται από τη στάση, την περισσότερο ή λιγότερο συντηρητική, τις πολιτικές επιλογές των κυβερνήσεων, τις επιμέρους ιδιαιτερότητες των κρατών. Η επίδρασή τους πάντως είναι εμφανής στη σχολική πρακτική. Σηματοδοτείται από καίριες αλλαγές στη σύνταξη των Προγραμμάτων Σπουδών αλλά και τη δόμηση των σχολικών εγχειριδίων. Αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα της ευέλικτης ζώνης στη μαθησιακή διαδικασία και επιβάλλεται η διαθεματική οπτική στη γνωστική προσέγγιση. Επιτέλους η διδασκαλία της (ελληνικής) γλώσσας συνδέεται και με την ανάδυση του ψηφιακού-τεχνολογικού γραμματισμού.
Εκ των πραγμάτων προκύπτουν καίριοι προβληματισμοί. Γιατί οι συγκεκριμένες αλλαγές στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας καθιερώνονται σε αυτήν την ιστορική στιγμή και πόσο απαραίτητες είναι στην πράξη; Με ποια μέτρα θα κριθούν και πόσο σαφής αλλά και ασφαλής θα είναι τελικά η αξιολόγησή τους; Για ποιους λόγους οι περισσότερες από αυτές τις πρωτοβουλίες συναντούν συχνές αντιδράσεις; Οι θεωρητικές προσεγγίσεις είναι πολυσήμαντες και μοιραία συγκλίνουν ή αποκλίνουν στο πεδίο ορισμού τους.
Ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής πολιτικής αφορά το ευρύτερο συγκείμενο – τρέχουσα ιδεολογία και κοινωνικό status, πολιτικό και πολιτισμικό διακύβευμα – και τη θεωρητικοποίησή του. Το στενότερο συγκείμενο συνδέεται με το σχολείο και τη σημασία της γλωσσικής κοινωνικοποίησης εντός των ορίων του. Διερευνώνται παράλληλα το πώς της διδασκαλίας καθώς και τα ζητήματα της πολιτισμικής και της γλωσσικής διαφορετικότητας. Στο φάσμα των ραγδαίων οικονομικών και πολιτικών αλλαγών, που έχουν συντελεστεί κατά την τελευταία σχεδόν τριακονταετία, υπάγεται αναντίρρητα και η διαμόρφωση της γλωσσοδιδακτικής οπτικής.
Η νέα εργασιακή αλλά και επικοινωνιακή τάξη πραγμάτων (με κριτήρια αναφοράς τον τεχνοψηφιακό γραμματισμό, τη γλωσσική πολυτροπικότητα, τον ετερόκλητο ρόλο των μέσων και ιδίως τον καταιγισμό της τηλεοπτικής κουλτούρας, την επιβολή των ολιγοπωλίων στην ενημέρωση…) συναρτάται με τους οικονομικούς συσχετισμούς. Είναι χαρακτηριστικό ότι και η νέα οικονομική τάξη πραγμάτων συντείνει στις «οικονομίες της σημείωσης και των υπηρεσιών» – με την έννοια του σημειωτικού αντικρίσματος που προσλαμβάνει η προστιθέμενη αξία, η σχεδίαση και η προώθηση των προϊόντων. Η παγκοσμιοποίηση ρέπει προς το δικό της μανιερισμό. Συνεπάγεται τη διαρκή κινητικότητα λόγων, εικόνων, κεφαλαίων, ανθρώπων! Οι γλωσσοδιδακτικές θεωρήσεις παρουσιάζουν ισχυρές διακυμάνσεις∙ κινούνται από την ολοκληρωτική αποδοχή των νέων δεδομένων και την υιοθέτηση ανάλογης διδακτικής πρακτικής, έως την παντελή άρνησή τους. Εντοπίζονται και κάποιες ενδιαμεσες απόψεις, πιο μετριοπαθείς. Αναφέρονται στις νέες παραμέτρους επικοινωνίας και τις υιοθετούν μάλλον επιδερμικά. Δεν προσεγγίζουν διαλεκτικά την οργανική και αιτιακή τους συνάφεια.
Πάντως, ανεξάρτητα από τις βάσιμες διαφοροποιήσεις ή και τις αντιθέσεις των θεωριών εν σχέσει προς το ευρύτερο ή το στενότερο συγκείμενο, η αναγωγή παραμένει η αυτή: το κείμενο αναγνωρίζεται ως η πρωτεύουσα επικοινωνιακή σήμανση, η θεμελιώδης μονάδα εργασίας. Τα κείμενα αποτελούν συγκερασμούς διαφόρων σημειωτικών συστημάτων (λέξεις, τυπογραφικές συμβάσεις, layout, γραφήματα, φωτογραφίες, διαγράμματα). Προωθείται η διδασκαλία της κειμενικής ποικιλότητας, όπως συνυφαίνεται με την εκάστοτε κοινωνική πρακτική. Η γραφή ως δυναμική διαδικασία θεωρείται εξαιρετικά επωφελής. Τέλος, σε αντιδιαστολή προς τη δασκαλοκεντρική λογική του παρελθόντος, παγιώνονται σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές (ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, σχέδιο δράσης) καθώς και εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός είναι πλέον δημιουργικός συνεργάτης και επαρκής γνωστικός εταίρος στη διδακτική διαδικασία.
“Κείμενο και αναγνωστικά σημαινόμενα”(1ο) / γράφει ο Αριστοτέλης Παπαγεωργίου
“Κείμενο και αναγνωστικά σημαινόμενα”(2ο) / γράφει ο Αριστοτέλης Παπαγεωργίου
[1] Τα επιγενόμενα της κειμενικής πρόσληψης για τον αναγνώστη καταγράφονται μάλλον ακούσια αλλά με χαριτωμένη ειλικρίνεια από το ρωμαίο σατιρικό ποιητή Μαρτιάλη (1ος αιώνας μΧ). Απευθυνόμενος στο φίλο του Φιδεντίνο (1, 38) σχολιάζει: “Quem recitas, meus est, o Fidentine, libellus: sed male cum recitas, incipit esse tuus”: «Το βιβλίο αυτό με τα ποιήματα που διαβάζεις, Φιδεντίνε, είναι δικό μου. Έτσι όμως στραβά που το διαβάζεις, τελικά γίνεται δικό σου!»…
[2] Με την παιδαγωγική της ανάγνωσης συνδέονται τόσο οι αναγνωστικές προτιμήσεις των παιδιών καθαυτές, όσο και οι προσδοκίες των ενηλίκων για τις – διαμορφούμενες – αναγνωστικές προτιμήσεις των παιδιών (τους). Διαπιστώνεται (Boeck & Kress, 2005, 18 κε ) ότι οι ενήλικες στρέφονται κυρίως προς τα παιδαγωγικά και αισθητικά κριτήρια, θέτοντας προτεραιότητες διδακτισμού στην παιδική αναγνωσιμότητα. Αντιθέτως, οι αναγνωστικές επιλογές και συνήθειες των παιδιών κλίνουν φυσικά προς την ψυχαγωγία. Αναμφίβολα, η αναγνώριση και ο σεβασμός των παιδικών αναγκών καθώς και η αποκωδικοποίηση του αξιακού τους κώδικα διανοίγουν την προοπτική για την εμπέδωση μίας υγιούς αναγνωστικής συμπεριφοράς μεσοπρόθεσμα. Αρκεί να αποδεχτεί κανείς το κείμενο, όπως αποκρυσταλλώνεται στην τρέχουσα τυπολογία του, στις επιταγές της σύγχρονης αισθητικής και αυθεντικότητας. «Απαιτείται να κοιτάξουμε χωρίς συναισθηματισμούς τον κόσμο του κειμένου, όπως είναι σήμερα, τόσο αυτόν καθαυτόν όσο και σε σχέση με το συνολικό τοπίο των μέσων. Πρέπει να εγκαταλείψουμε τη νοσταλγία και να αποκτήσουμε μια ξεκάθαρη αίσθηση του πού βρίσκεται και πού πηγαίνει ο επικοινωνιακός κόσμος. Μέσα σε αυτόν, τα παιδιά θα πρέπει να βρουν το δρόμο τους». Ταυτόχρονα η μάθηση σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες αυτοαναιρείται, όταν υφίσταται μόνο ως γνωσιακό εργαλείο. Ένα σχολείο με αυστηρά τεχνοκρατική δομή, όπου πρυτανεύει ο στείρος ανταγωνισμός, με ανελαστικό και μονολιθικό Πρόγραμμα Σπουδών, καθίσταται εν κατακλείδι και αναποτελεσματικό. Η δημιουργικότητα υπονομεύεται, επειδή ακριβώς απουσιάζει η χαρά της μάθησης και ο ψυχαγωγικός τόνος στη διδακτική διαδικασία.
[3] Τα διδακτικά εγχειρίδια για τη Νεοελληνική Γλώσσα και την Έκφραση – Έκθεση στο Γενικό Λύκειο εξακολουθούν να διαρθρώνονται με γνώμονα τη βασική διάκριση των ειδών λόγου. Παρουσιάζεται σε κλιμακωτή ιεράρχηση το συνολικό φάσμα των κειμένων, με επίκεντρο την περιγραφή, την αφήγηση και την επιχειρηματολογία της πειθώς. Οι παιδαγωγικές προδιαγραφές του Προγράμματος Σπουδών εστιάζονται στην επικοινωνιακή διάσταση της γλωσσικής διδασκαλίας. Η εφαρμογή του άρχισε να ισχύει από το σχολικό έτος 1989-1990. Οι ίδιες γλωσσοπαιδαγωγικές προϋποθέσεις εξακολούθησαν να διέπουν την οργάνωση των σχολικών βιβλίων και στην αναμορφωμένη και εμπλουτισμένη τους έκδοση από το 2001 κε. Σε ομοειδείς συντεταγμένες – αλλά σε πιο απλή μορφή και με μεγαλύτερη έμφαση στο αυθεντικό κειμενικό υλικό – συγκροτήθηκαν και τα εγχειρίδια για τη γλωσσική διδασκαλία στο Επαγγελματικό Λύκειο. Οι επιλογές του διδακτικού υλικού για εμπέδωση και επεξεργασία της νεοελληνικής είναι ρεαλιστικές και σχεδιασμένες με βάση τα οθονικά πρότυπα. Παράλληλα, επιχειρείται και διασφαλίζεται η επιτυχής διαπλοκή της εικόνας με το λόγο, σε σχέση συμπληρωματική.
Βιβλιογραφία
BEARDSLEY, C M., (1989) Ιστορία των αισθητικών θεωριών, Μτφρ. Δ. Κούρτοβικ – Π. Χριστοδουλίδης, Νεφέλη, Αθήνα
ΒΕΛΟΥΔΗΣ, Γ., (1997) Γραμματολογία – Θεωρία της λογοτεχνίας, Δωδώνη, Αθήνα
BOECK, M. & KRESS, G., (2003) Ανόμοιες προσδοκίες: παιδιά – αναγνώστες και προτιμήσεις ενηλίκων, περ. Γέφυρες, τ. 12, Αθήνα
ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΟΥ – ΓΚΛΙΑΟΥ, Ν. & ΓΟΥΡΓΙΩΤΟΥ, Ε., (2005) Η αξιοποίηση της βιβλιοθήκης στο νηπιαγωγείο ως μέσο για την εκπλήρωση των στόχων του Προγράμματος Σπουδών της Γλώσσας, περ. Γέφυρες, τ. 20, Αθήνα
CULLER, J., (2003) Λογοτεχνική θεωρία – Μία συνοπτική εισαγωγή, Μτφρ. Κ. Διαμαντάκου, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο
ΗΓΚΛΕΤΟΝ, Τ., (1996) Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, Μτφρ. Μ. Μαυρωνάς, Οδυσσέας, Αθήνα
ΚΑΨΩΜΕΝΟΣ, Ε., (2003) Αφηγηματολογία, Πατάκης, Αθήνα
LAVOINNE, Y., (2004) Η γλώσσα των μέσων ενημέρωσης, Μτφρ. Π. Πολίτης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών – Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη
LINDSAY, K., (2006) “When thou tookest the book / to view the scriptures, then I turned the leaves/ and led thine eye” – Literacy Theory and Hypertext. A Faustian Predicament, Supp. Issue, Vol. 21
Mc ENEANEY, E. J., (1990) Toward a post–critical Theory of Hypertext. CiteSeer. I.S.T ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗΣ, Γ., (1991) Γλωσσολογία και λογοτεχνία – Από την τεχνική στην τέχνη του λόγου, Μαυρομάτης, Αθήνα
ONG, J W., (1997) Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη, Μτφρ. Κ. Χατζηκυριάκου, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο
ΡΟΜΠΙΝΣ, Κ. & ΟΥΕΜΠΣΤΕΡ, Φ., (2002) Η εποχή του τεχνοπολιτισμού – Από την κοινωνία της πληροφορίας στην εικονική ζωή, Μτφρ. Κ. Μεταξά, Καστανιώτης, Αθήνα
TADIÉ, J – Y., (2001) Η κριτική της λογοτεχνίας τον εικοστό αιώνα, Μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκης, Παραφερνάλια – Τυπωθήτω, Αθήνα
ΤΖΙΟΒΑΣ, Δ., (1987) Μετά την αισθητική, Γνώση, Αθήνα
ΤΖΙΟΒΑΣ, Δ., (1993) Το παλίμψηστο της ελληνικής αφήγησης, Οδυσσέας, Αθήνα
TRAVERS, M., (2005) Εισαγωγή στη νεότερη ευρωπαϊκή λογοτεχνία – Από το ρομαντισμό ως το μεταμοντέρνο, Μτφρ. Ι. Ναούμ – Μ. Παπαηλιάδη, Βιβλιόραμα, Αθήνα
