Εκπαιδευτικές πρακτικές για το σύγχρονο σχολείο, ΙΙ    

Λεξιλογική επεξεργασία του λογοτεχνικού κειμένου

Μια διδακτική πρόταση για την εναλλακτική προσέγγιση της λογοτεχνίας[1]

————

Παρασκευή Γκόλια, Δασκάλα, Dr Παιδαγωγικής

Έλενα Ζυγούρη, Δασκάλα, Dr Παιδαγωγικής

Αριστοτέλης Παπαγεωργίου, Φιλόλογος, Θεατρολόγος, MSc Παιδαγωγικής

———————-

Εισαγωγικές επισημάνσεις

Η αναζήτηση και η επιλογή της κατάλληλης λέξης συνιστά λειτουργική προϋπόθεση για την επικοινωνία στον προφορικό και το γραπτό λόγο, καθώς και για τη ζωτική προσέγγιση της λογοτεχνικής γλώσσας. Η (συγ)κριτική ανάγνωση της λέξης και της σημασίας της, η διττή υπόσταση που συνέχει τη λεκτική οντότητα με τα εννοιολογικά της συμφραζόμενα, συμβάλλει αποφασιστικά στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών.

Πρόκειται για μία πολύπτυχη μαθησιακή διεργασία, επειδή ακριβώς καλλιεργεί την υποψία για τη διαφορετική χρήση και σημασία των λέξεων, δηλαδή προάγει το ενδιαφέρον για την αμφισημία τους. Η σύζευξη της διδασκαλίας  ενός λογοτεχνικού κειμένου με την ταυτόχρονη λεξιλογική του επεξεργασία συχνά έχει επικριθεί. Θεωρείται διαδικασία στατική, η οποία εγκλωβίζει το κείμενο στα μορφολογικά του γνωρίσματα. Συνεκδοχικά αλλοιώνει τις προσλαμβάνουσες των μαθητών προς ένα δεύτερο επίπεδο ανάγνωσης. Ενδεχομένως ισχύουν αυτές οι ερμηνευτικές εκδοχές, εάν αποδεχτούμε μία γραμμική και όχι δομική προσέγγιση, δεδομένου ότι το κείμενο – για να θυμηθούμε και τον Πλάτωνα – «του πατρός δείται βοηθού».

Όμως το σημαίνον στην προκειμένη περίπτωση είναι τελικά να «ξεκλειδώσουμε» το κείμενο. Η συγκεκριμένη επιλογή, που προτείνεται, θεωρούμε ότι συμβάλλει στην προσέγγιση της λογοτεχνίας μέσα από εναλλακτικές πρακτικές και με ποικίλα μέσα προσπέλασης, έτσι ώστε οι μαθητές να απελευθερώνουν τους δημιουργικούς τους μηχανισμούς και να αναγνωρίζουν  την αξία των λογοτεχνικών κειμένων.

Η χρήση των λέξεων, η γλώσσα της λογοτεχνίας στη δηλωτική, τη συνυποδηλωτική ή και την ποιητική της διάσταση, η συγκεκριμένη νοηματοδότηση ή και η ειδική σημασία που επιλέγει ο δημιουργός ενός λογοτεχνήματος, για να εκφράσει αυτό που επιθυμεί, προσφέρουν στους μαθητές τα κατάλληλα κίνητρα για γλωσσική έρευνα. Μέσα από τα λογοτεχνικά έργα οι λέξεις δυνητικά μεταμορφώνονται σε  υποκείμενα- ερεθίσματα.

Ο λογοτέχνης εμφορείται από έντονο γλωσσικό αίσθημα, το οποίο υφίσταται ως άμεση συνειδησιακή κατάσταση ή ως συγκινησιακή φόρτιση. Η γλώσσα του είναι ενδιαφέρουσα, όπως και αν παρουσιάζεται : έντεχνη, άτεχνη, επαρκής, υβριδική, παράδοξη. Πάντως επενεργεί στη διαμόρφωση γλωσσικής ανησυχίας, την οποία μπορούμε να μεταδώσουμε στους μαθητές μέσα από τη συγκριτική παρουσίαση της γλωσσικής νόρμας (λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη) και την ανατροπή της (λογοτεχνία).

Η λογοτεχνία από την προσχολική αγωγή και σε όλη τη διάρκεια της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης περιλαμβάνει κείμενα που ανταποκρίνονται στις ψυχοδιανοητικές και αισθητικές ικανότητες και δεξιότητες των μαθητών. Εντάσσεται οργανικά στις διαδραστικές πρακτικές του γλωσσικού γραμματισμού (Παπαγεωργίου–Ζυγούρη–Γκόλια, 2002).

Η δραστηριότητα της ανάγνωσης στη λογοτεχνία προϋποθέτει την παρατήρηση, τη μνήμη και τη φαντασία, εφόδια κατάλληλα για την πρόσληψή της. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας συνιστά καταρχάς τη διαδικασία ανάγνωσης του κειμένου και την εξάσκηση σε ομόλογες πρακτικές, αποτελεί δηλαδή μία «ασκητική της ανάγνωσης» (Μπαλάσκας, 1985).

Από τα αναγνωστικά στάδια (Μόρτιμερ, Άντλερ, Ντόρευ, 1998) επιλέγουμε το τρίτο και το τέταρτο στάδιο – μετά την ηλικία των 7 ετών έως και τα 11. Στα στάδια αυτά οι μαθητές αρχίζουν να αυτονομούνται αναγνωστικά, να αποκτούν λεξιλόγιο, να ψυχαγωγούνται και να «παίζουν» με το διάβασμα.

Απαραίτητη παιδαγωγική και κοινωνική προϋπόθεση συνιστά ο οικογενειακός περίγυρος. Εφόσον η μελέτη έχει εσωτερικευτεί ως αυταξία και συστατικό γνώρισμα του οικογενειακού βιώματος, το βιβλιόφιλο αυτό περιβάλλον διαμορφώνει την οικειότητα και τη συνεχή επαφή με την ανάγνωση (Παιδαγωγική προσέγγιση του βιβλίου ως αντικειμένου για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας,2001).

Εφαρμογή στη διδακτική πράξη

Επιδιώκοντας την εφαρμογή ενός λογοτεχνικού πειραματισμού, επιχειρήσαμε μια εναλλακτική διδακτική προσέγγιση στο κείμενο «Η Σακοράφα» του Χανς Κρίστιαν Άντερσεν από το «Ανθολόγιο Ε΄ και Στ΄ τάξης του Δημοτικού». Η πρότασή μας συνιστά διδακτικό προβληματισμό με εφόρμηση ένα συγκεκριμένο κείμενο και με κύριο άξονα την προσέγγιση της λογοτεχνίας ως αναγνωστικής εμπειρίας.

Η κατανόηση και η χαρά της μελέτης συντείνει στη δημιουργική σκέψη και την κριτική ανάγνωση. Στους κύριους άξονες αναφοράς εντάσσονται το παιδαγωγικό πλαίσιο προσέγγισης, καθώς και η διδακτική πρακτική. Το ζητούμενο είναι η γλωσσική αναδημιουργία και η παιδευτική αξία που αυτή συνεπάγεται, καθώς και η αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλίας, μέσα από τη διήγηση και την ιστορία των λέξεων. Είναι μάλλον η άλλη όψη του επιτελεστικού λόγου, που συνδέεται με τη σκέψη, για να καταλήξει στην πράξη (Culler, 2003).

Άλλωστε η λογοτεχνική γλώσσα είναι ακριβώς αυτή που εμπεριέχει ταυτόχρονα και το προφανές και το λανθάνον. Η απόκλιση της λογοτεχνικής γλώσσας από τη συμβατότητα των καθαυτό γλωσσικών μαθημάτων μας ενδιαφέρει στο παιδαγωγικό και ψυχολογικό πλαίσιο που προτείνει ο Guilford.

Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις του η αποκλίνουσα σκέψη είναι η κατεξοχήν δημιουργική σκέψη, επειδή ακριβώς προχωρεί σε συνειρμούς και ανακαλύπτει συνάφειες συσχετίζοντας ανόμοια πράγματα, ετερόκλητε έννοιες ή λέξεις (Guilford, 1970).

Το παιδαγωγικό και γλωσσολογικό πλαίσιο της προτεινόμενης προσέγγισης εγγράφεται στις παραμέτρους της λογοτεχνικής ανάγνωσης (Adler & Van Doren, 1988), και την προσαρμογή της στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Επιπλέον είναι προσανατολισμένη στη λογική της αναγκαιότητας που υπαγορεύει τη σύγκλιση της λογοτεχνίας με την παιδική λογοτεχνία.

Εστιάζεται στην αντίθεση ανάμεσα στη συγκινησιακή, συνδηλωτική και βιωματικά φορτισμένη γλώσσα της λογοτεχνίας σε σχέση με την αυστηρά λογική και δηλωτική λεξικογραφική γλώσσα. Πρωτευόντως επικεντρώνεται στη δύναμη της λέξης, στις ποικίλες σημασίες και νοηματικές αποχρώσεις, με έμφαση σε εκείνες που γοητεύουν τους μαθητές, σύμφωνα με τη θεωρία της λογοτεχνίας και της γλωσσολογίας (Μπαλάσκας, 1985, Μπαμπινιώτης,1984). Ανιχνεύεται συνεπώς η προοπτική διαλεκτικής σύζευξης της λογοτεχνίας και της λεξικογραφίας.

Τα προσδιοριστικά κριτήρια για την επιλογή του συγκεκριμένου κειμένου συνάπτονται με :

• τη θεματική στην οποία υπάγεται – ανθρώπινοι χαρακτήρες

• τη λιτή και πρωτότυπη λογοτεχνική γραφή – κατανοητή από τους μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

• τη δομή και το πλαίσιο της ποιητικής ανθρωπολογίας μέσα στο οποίο κινείται – η μίξη του πραγματικού με το φαντασιακό, στοιχείο τόσο γνώριμο στα παραμύθια- κατασκευές και ασφαλώς

• την εκρηκτική φαντασία, τον υπερχειλίζοντα συναισθηματισμό  και την επινοητικότητα του συγγραφέα.

Η φανταστική λογοτεχνία μπορεί να μεταδώσει την εμπειρία του συγγραφέα και την αισθητική συγκίνηση μέσα από το παράδοξο, το λεκτικά γκροτέσκο, την παραποίηση της πραγματικότητας, το γοητευτικό αστείο. Η συγκινησιακή – βιωματική λογοτεχνική γλώσσα, οι φαντασιακές σημασίες γνωστών και άγνωστων λέξεων, η αληθοφάνεια των διηγήσεων ελκύουν τους μαθητές.

Συνεπώς η επίδραση που ασκείται είναι ισχυρή, εφόσον βέβαια ο δάσκαλος μετέρχεται το «ενεργητικό πάθος», και  ο μαθητής ενεργοποιείται, καθώς διεγείρεται η φαντασία  του και μεταλλάσσεται σε δημιουργικότητα. Ο ρόλος του δασκάλου στο μάθημα της λογοτεχνίας είναι διαμεσολαβητικός ως προς την κατανόηση και πρόσληψη του κειμένου με γνώμονα την κωδικοποιημένη γλώσσα. Εντούτοις η πολύτιμη ικανότητά του έγκειται και στη γόνιμη παραβίαση του αρχικά σχεδιασμένου πλάνου (Σουλιώτης, 1999). Ο δάσκαλος «προσπαθεί να μορφώσει ένα κοινό που να μπορεί να έχει κάπου – κάπου στιγμές συναισθηματικής δεκτικότητας χωρίς προκαταλήψεις (Σεφέρης, 1974).

Το ενδιαφέρον μας στη συγκεκριμένη προσέγγιση επικεντρώνεται στην ποιητικότητα, το υπαρξιακό και μουσικό στοιχείο των λέξεων που μας οδηγούν στο κείμενο, στο συνδυασμό και την εναλλαγή των λέξεων με άλλες λέξεις, σε μια παλίνδρομη κίνηση από τη λέξη στην πρόταση και αντίστροφα, στις συνταγματικές- παραδειγματικές σχέσεις  της, οι οποίες στη λογοτεχνία διαφοροποιούνται  και έτσι προσφέρουν πλούσιο υλικό για ασκήσεις μετασχηματισμού, δραματοποίησης και  ομαδικής εργασίας.

Στο κείμενο η πρόσληψη του μακρινού ταξιδιού της σακοράφας, που κινείται μέσα στον άγνωστο κόσμο του υπονόμου, όπου η ίδια μαζί με  πλείστα άλλα, άχρηστα υλικά συνθέτουν τα κομμάτια μιας εικόνας φτιαγμένης από ποικίλα στοιχεία, μας προ(σ)καλεί να ανιχνεύσουμε έναν κόσμο με ιδιαίτερη φυσιογνωμία, όπου στο μικρό και ευτελές αποδίδεται αξία, όπου η πραγματικότητα μεταμορφώνεται και συνειδητά παραμορφώνεται.

Η δημιουργική φαντασία απελαυθερώνεται και ενδυναμώνεται η πλάγια σκέψη. Το φυσικό φαινόμενο της διάθλασης, ιδωμένο μέσα από την ονειρική  και ποιητική του ανατροπή, εικονογραφεί και μεταμορφώνει τη σακοράφα σε αναγεννημένο πρόσωπο -μετασύμβολο, και η συγκίνηση της αναδημιουργίας παραπέμπει στο πρώτο κλάμα ενός ανθρώπου, ήχο που πιστοποιεί την ύπαρξή μας στον κόσμο, ένα κλάμα ζωής.  Τα χρώματα και οι ακραίες αντιθέσεις τους – από το άσπρο τσόφλι του αυγού έως το μαύρο της σακοράφας – δημιουργούν την παλέτα που εντός της διαπλέκονται στη γόνιμη φαντασία των παιδιών όλες οι αποχρώσεις και οι συνδυασμοί τους. Η ποιητική διάθεση πλάθεται μέσα από τις χρωματικές ποικιλίες, ενώ η μουσικότητα τονώνεται με την επιλογή  ηχητικών – ηχηρών και ηχοποιητικών – λέξεων.

Η πρωτοβουλία του δασκάλου και η απόκλιση από το Αναλυτικό Πρόγραμμα παρέχουν στους μαθητές και εξωσχολικά, λογοτεχνικά ερεθίσματα. Προτάσσεται η απόλαυση της γλώσσας με τη γοητευτική διαπλοκή των λέξεων. Η αρχική ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου από το δάσκαλο μπορεί να είναι σύντομη και  χωρίς σημείο αναφοράς το γραπτό  κείμενο καθαυτό.

Οι πρώτες ερωτήσεις εστιάζονται στους όρους της διήγησης, στους χαρακτήρες και τα γεγονότα. Μ’ αυτόν τον τρόπο ανιχνεύεται το ενδιαφέρον των μαθητών. Η ηλικία, η αντιληπτικότητα και η προηγούμενη εμπειρία των μαθητών μας δείχνει τις πιθανές αδυναμίες τους και μας κατευθύνει στη διδασκαλία. Στην παρουσίαση του κειμένου δεν μας ενδιαφέρει η μετάδοση του μηνύματος, του περιεχομένου που αντιλαμβάνονται οι ενήλικες, αλλά η γλωσσική ανακατασκευή των διηγήσεων, ο «άλλος τρόπος ομιλίας, που προκαλεί την έκπληξη» (Μπαλάσκας, 1985). Η δημιουργικότητα των μαθητών, η δημιουργική τους σκέψη αναπτύσσεται μέσα από τη συγκριτική ανάγνωση της κανονικής και της αποκλίνουσας λέξης. Η κειμενική λέξη και πρόταση μας ενδιαφέρει για την ανάγνωση της διήγησης.

Επιπρόσθετα, η λεξικογραφική γλώσσα, η «ερμητική και συμπυκνωμένη μεταγλώσσα» (Αναστασιάδη – Συμεωνίδη, 1997), η οποία συνήθως δεν ελκύει τους μαθητές, μπορεί, με την εύστοχη πάντα παρουσίαση και στον κατάλληλο χρόνο,  να λειτουργήσει θετικά. Στρέφει την προσοχή τους προς το λεξικό ως εργαλείο αναφοράς, ως «χώρο κατοικίας» των λέξεων και δημιουργεί ένα αίσθημα ασφάλειας, καθώς ο μαθητής νιώθει όλος τον κόσμο ταξινομημένο στους μεγάλους τόμους ενός λεξικού.

Το λεξικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αναζήτηση της κατάλληλης λέξης, ως το υλικό για την κατασκευή νέων λέξεων και εκφραστικών συνθέσεων, μέσα από μια ποικιλία λογικών και άλογων συνδυασμών  λέξεων και σημασιών, με στόχο την καλλιέργεια της υποψίας για τη διαφορετική χρήση των λέξεων (Χαραλαμπόπουλος – Χατζησαββίδης, 1997, Γκόλια, Ζυγούρη, 2001).

Η επιλογή των λέξεων είναι ένα παιχνίδι για τον συγγραφέα και το μαθητή. Η αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλίας μέσα από τη διήγηση και την ιστορία των λέξεων, η δημιουργία νέων λέξεων από αναλογία ή εκ του μη όντος, αποτελούν το καλύτερο λογοτεχνικό παιχνίδι με αφορμή το κείμενο. Οι πολλές σημασίες μιας λέξης, ανάλογα με το γλωσσικό, κοινωνικό περιβάλλον και το φορέα που τις χρησιμοποιεί, οδηγούν το μαθητή στη γνώση των συνωνύμων.

Τα παιδιά εφαρμόζουν τις συνταγματικές και συνειρμικές σχέσεις των λέξεων, μια οποιαδήποτε λέξη μπορεί να φέρει στη μνήμη το καθετί που είναι επιδεκτικό να συνδυαστεί με τον ένα ή τον άλλο τρόπο (κατάληξη, αναλογία, παράγωγα).

Η σακοράφα, λοιπόν,  μπορεί να είναι, σύμφωνα με το λεξικό:

1. χοντρή βελόνα ειδική για ράψιμο χοντρών υφασμάτων ή

2. ψάρι με πολύ μυτερή μουσούδα (αλλιώς: βελονίδα ή ζαργάνα).

Περνούμε πολύ εύκολα στα συνώνυμα: σακοβελόνα, καπλαντοβελόνα, αρμενοβελόνα ιστιοραφίδα, σακοβελόνη, λέξεις που συνεπαίρνουν τα παιδιά, καθώς παραπέμπουν σε αντίστοιχες ενέργειες.

Η παραποίηση της πραγματικότητας που διατρέχει όλο το κείμενο –δυνάμει και της ποιητικότητας του λόγου – μας οδηγεί στην επισήμανση των μεγεθυντικών ή υποκοριστικών, στα οποία εντοπίζεται το παιχνίδισμα της γλώσσας. Δημιουργείται μια εικονική πραγματικότητα, που παρασύρει και ενδυναμώνει τη φαντασία των παιδιών:

Α. Βελόνα, μεγεθυντικό της λέξης βελόνη και σημασίες:

1. Βελόνα:  μυτερό αντικείμενο με το οποίο ράβουμε, πλέκουμε, κεντούμε

2. καρφί

3. μεγάλο βελόνι,

4. ηλεκτρομαγνητικός δείκτης διαφόρων οργάνων (πχ πυξίδα).

Ομοίως έμφαση δίνεται και στα παράγωγα: βελονάς, βελονιάζω, βελονάκι.

Επισημαίνουμε ιδιαίτερα τη χρήση της λέξης βελόνη για εξειδικευμένους σκοπούς, όπως πχ σιδηροδρομική βελόνη δηλαδή το τμήμα της σιδηροδρομικής τροχιάς  με το οποίο γίνεται η μετάβαση του τρένου από τη μια γραμμή στην άλλη (αλλιώς: κλειδί), και

Β. Καρφίτσα:

1. μικρή βελόνη μεταλλική με κεφαλή στη μια άκρη και μυτερή στην άλλη,

2. είδος κοσμήματος που μπήγεται στο πέτο ή σε καπέλο (με αυτήν τη σημασία – διακοσμητική καρφίτσα – αναγράφεται η λέξη στο κείμενο). Παράλληλα μελετώνται τα παράγωγα: καρφιτσώνω, καρφίτσωμα, καρφιτσωτός, καρφιτσωμένος.

Με αφορμή τη λέξη περνούμε στο ρήμα καρφώνω και ιδίως στη συνυποδηλωτική του έκφανση (πχ προδίδω, προσηλώνομαι κά) στον ποιητικό λόγο:

• κι όσο ο ήλιος να πέσει και να’ ρθει το δείλι το σταυρό σου καρφώσαν κι οχτροί και φίλοι… (Κώστας Βάρναλης)

• στην άκρη απ’ το κρεβάτι μου ένα φάντασμα κι απάνω μου δυο μάτια καρφωμένα …(Κωστής Παλαμάς)                

• συχνά τα μάτια ακοίμητα, σε μιαν άκρη καρφωμένα ο μάταιος άνθρωπος θαρρεί κινάν τα περασμένα… (Άγγελος Σικελιανός)

Η ποιητική διάσταση της γλώσσας δημιουργεί εικόνες και φαντασιακές μεταμορφώσεις, καθώς ο λόγος αίρεται από το καθημερινό και ευδιάκριτο και μεταβαίνει στο επίπεδο της λογοτεχνικής δημιουργίας.

Αξιοποιώντας τα βιογραφικά στοιχεία του συγγραφέα, τα παιδιά ξαφνιάζονται ευχάριστα διαπιστώνοντας ότι πολλά από τα αγαπημένα τους παραμύθια («Τα καινούρια ρούχα του αυτοκράτορα», «Το μολυβένιο στρατιωτάκι» κά), τα οποία είναι έργα συγγραφέα άλλης εθνικότητας, αγγίζουν και μαγεύουν με τον ίδιο τρόπο όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις διαφορετικές πολιτισμικές κοινότητες στις οποίες ανήκουν.

Η συγκεκριμένη επιλογή ενισχύει την καλλιέργεια του σεβασμού και της αναγνώρισης ως προς την ισοτιμία του εθνικού «άλλου», την αποδοχή της ετερότητας στη διαμόρφωση μιας κοινής, σχεδόν κοσμοπολιτικής, συνείδησης, της οποίας συνεκτικός παράγοντας είναι ασφαλώς και η λογοτεχνική παραγωγή.

Διαπιστώσεις

Στις συγκείμενες της αισθητικής αγωγής εντάσσονται, εκτός των άλλων, ο προσανατολισμός και η δημιουργική παίδευση προς το ωραίο. Η παιδευτική αξία της έγκειται στο τι μαθαίνει κανείς όταν συναισθάνεται τι είναι ωραίο, «απελευθερωτικά ωραίο» (Κασσίρερ, 1994).

Ο θεμελιώδης χαρακτήρας της τέχνης δεν είναι μόνο η έκφραση, αλλά η δημιουργική ανάπλαση. Σημασία έχει τελικά τι αφομοιώνεται και καταφάσκεται ως εκμαθημένη εμπειρία.Το στοιχείο της προθετικότητας που θέλουμε να μεταδώσουμε στους μαθητές είναι απαραίτητο για τη γλωσσική και την αισθητική τους επένδυση.

Προετοιμάζεται μεθοδικά η μετάβαση από τη γλώσσα στο κείμενο και παράλληλα προάγεται η προφορικότητα. Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση προσφέρει στα παιδιά την αισθητική εμπειρία, τη μεταβολή που συμβαίνει στη διάταξη της σκέψης.

Παράλληλα αυτή η διδασκαλία δύναται να «ενώνει τις σφαίρες της καθημερινής ζωής με την προοπτική του αναστοχασμού και της εποπτείας» (Αποστολίδου – Παντελίδης – Χοντολίδου,1995). Μαθαίνουν τα παιδιά αργά αλλά σταθερά να βλέπουν, να ακούν, να διαβάζουν, να γράφουν, όχι ως θεατές, ακροατές, αναγνώστες, αλλά και ως παραγωγοί – καλλιτέχνες, καθώς «η αρχαιότερη ποιητική δημιουργία του ανθρώπου ήταν η δημιουργία των λέξεων». (Μπαμπινιώτης, 1991).

——————-

[1]    Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό «Γλώσσα – Περιοδική Έκδοση Γλωσσικής Παιδείας», Τεύχος 61, Φθινόπωρο 2005. Πρβλ. επίσης περιοδικό «Νέα Παιδεία – Κείμενα Παιδευτικού Προβληματισμού», Τεύχος 111, Αθήνα 2004.

Βλ και  http://users.sch.gr/chkoumpar/publicationsofarticles/bookcriticism/vivliokritiki_fridaki.pdf

 ———————

Σημείωση Φαρέτρας: Το πρώτο μέρος της εργασίας μπορείτε να το διαβάσετε ΕΔΩ

—————–

Βιβλιογραφία

• Adler, M. & Van Doren C., 1998, Πώς να διαβάζετε ένα βιβλίο; στη σειρά Διδακτική Πράξη και Θεωρία, 1998, Μτφρ, Δ. Αυγερινός, Αθήνα

• Αναστασιάδη – Συμεωνίδη, 1997, Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση, Πρακτικά Β΄ Πανελληνίου Συνεδρίου, Κώδικας σελ. 149-175, Θεσσαλονίκη

• Αποστολίδου – Παντελίδης – Χοντολίδου, 1995, Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: προϋπoθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας, Περ. Σύγχρονα Θέματα, Τεύχος 79

• Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης Σ., 1997, Η Διδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας: Θεωρία και Πρακτική Εφαρμογή, Κώδικας, Θεσσαλονίκη

• Culler, J., 2003, Λογοτεχνική θεωρία, Μτφρ Κ. Διαμαντάκου, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο

• Guilford P. (1970), ‘Traits of creativity’ in H.H. Anderson (ed.), Creativity and its Cultivation, Harper, 1959, pp 142-61, reprinted in P.E. Vernon (ed.), Creativity, Penguin Books, 1970, pp 167-88

• Γκόλια Π., Ζυγούρη Ε., Παπαγεωργίου Α., 2002, Ο εκπαιδευτικός γραμματισμός για τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας ως σχολική πρακτική για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, 2^ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνιολογίας, ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη

• Γκόλια Π., Ζυγούρη, 2001, Η χρήση του λεξικού στην Α/θμια Εκπαίδευση, Πανελλήνιο Συνέδριο ΠΤΔΕ Ιωαννίνων, Ιωάννινα

• Κασσίρερ, 1994, Η παιδευτική αξία της τέχνης, μτφρ. Γ. Λυκαρδόπουλου Έρασμος, Αθήνα

• Μπαλάσκας, Κ. 1985, Λογοτεχνία και Παιδεία, Επικαιρότητα

• Μπαμπινιώτης, Γ. , 1991, Γλωσσολογία και λογοτεχνία, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

• Παιδαγωγική προσέγγιση του βιβλίου ως αντικειμένου για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας, 2001, Συλλογικό έργο, Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, Αθήνα

• Σεφέρης Γ., 1974, Διάλογος πάνω στην ποίηση, Ανατύπωση στις «Δοκιμές Α», Ερμής, Αθήνα

• Σουλιώτης,Μ., 1995, Αλφαβητάριο για την ποίηση, Δεδούσης, Θεσσαλονίκη