Απόψεις Παιδεία

“Για την Εκπαίδευση Ενηλίκων (1)” γράφει ο Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

 Εφαρμόζοντας πρακτικές γλωσσικού γραμματισμού  στην εκπαίδευση ενηλίκων

Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

Η Διά Βίου Μάθηση σήμερα δεν υφίσταται ως μία ακόμη ακαδημαϊκή μόδα, βραχύβια και πεπερασμένη. Αντιθέτως προβάλλεται ως επιτακτικό αίτημα παιδείας σε κάθε εποχή, για κάθε περίπτωση. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων κατέχει κεντρική θέση στις προδιαγραφές της. Συνιστά  διδακτική διαδικασία εναλλακτική και πολυσχιδή. Με προσδοκίες και διευρυμένες ορίζουσες. Είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσα, καθώς ανατροφοδοτείται διαρκώς. Μέσα από τη σύνθεση κατακτά την αφαίρεση και την απλότητα. Πρόκειται για μία άλλη εκπαίδευση λοιπόν, διαφορετική, εντυπωσιακή, πολυποίκιλη. Με σαφή προγραμματισμό χωρίς όμως ασφυκτικές δεσμεύσεις και χρονοδιαγράμματα.  Ακριβώς. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Μία ενήλικη εκπαίδευση…

Η ομάδα εργασίας και οι μαθησιακές προσδοκίες

Η παρούσα διδακτική εφαρμογή, που αποτέλεσε και τη βάση αναφοράς, πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια των σχολικών ετών 2006–2008 στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας της Νάουσας. Οι δραστηριότητες και οι παρεμβάσεις συμπεριέλαβαν και τους δύο Κύκλους Σπουδών. Ιδίως για την αξιοποίηση της εφημερίδας και των λοιπών Μ.Μ.Ε στη διδακτική διαδικασία εφαρμόστηκε και ένα ομόλογο σχέδιο δράσης κατά το σχολικό έτος 2007–08. Ο ενεργός μαθητικός πληθυσμός, άνω των 30 ατόμων, ήταν κατανεμημένος σε τρία τμήματα, του πρώτου και του δεύτερου Κύκλου Σπουδών αντιστοίχως για κάθε σχολική χρονιά.

Επιλέχθηκε συνειδητά ένα σχολείο ενηλίκων, επειδή ακριβώς σε αυτό το περιβάλλον μάθησης ο γλωσσικός γραμματισμός βρίσκει το πιο γόνιμο έδαφος για την υλοποίησή του.  Αφενός ο γραμματισμός σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα συνιστά μία θεσμικά κατοχυρωμένη πρακτική διδασκαλίας σε αυτό το σχολικό πλαίσιο·[1] αφετέρου τα διαθέσιμα περιθώρια χρόνου παρέχουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευομένους αλλά και στους εκπαιδευτικούς να συμπράττουν δημιουργικά και να αυτενεργούν, χωρίς τον καταναγκασμό του ωρολογίου προγράμματος, που η κατανομή ενοτήτων στη διδακτέα ύλη ανά σχολικό έτος επιβάλλει[2]. Άλλωστε και η ηλικία των εκπαιδευομένων επιτρέπει μεθοδολογικά την ανάπτυξη της βιωματικής – επικοινωνιακής προσέγγισης. Η μάθηση καθίσταται βίωμα μέσα από τη διδακτική περαίωση ή την ενεργή ταύτιση με πραγματικές – ή έστω και εικονικές – περιστάσεις επικοινωνίας. Συνεπώς η διδασκαλία προσαρμόζεται εξαρχής στο υπάρχον επίπεδο γραμματισμού των εκπαιδευομένων. Παράλληλα, η θεματική της διδασκαλίας συναποφασίζεται από τους γνωστικούς μετόχους δυνάμει και του «συμβολαίου μάθησης». Η διάρκειά της και γενικότερα ο χρόνος διεκπεραίωσης όλων των δραστηριοτήτων καθορίζεται από το ενδιαφέρον που επιδεικνύουν οι ίδιοι εκπαιδευόμενοι. Εξάλλου ο εκπαιδευτής δρα ως ο συντονιστής της όλης διαδικασίας και έχει το ρόλο του ισότιμου συνομιλητή και του γνωστικού εταίρου.

Η πιο ουσιαστική παράμετρος αφορά στη δυνατότητα παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται διαρκώς για τη διατύπωση κριτικών απόψεων, ενώ τα παραγόμενα κείμενά τους δεοντολογικά θα πρέπει να έχουν έναν υποθετικό αποδέκτη. Για το λόγο αυτό και επιδιώκεται η προσομοίωση mutatis mutandis με τις αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας. Μάλιστα και οι εξωσχολικές πρακτικές τείνουν να θεωρούνται ως επαρκείς προϋποθέσεις για την πραγμάτωση του γραμματισμού. Στην αυτή λογική οργανώνεται και το μαθησιακό υλικό: δεν υπάρχει βιβλίο διδασκαλίας αλλά διαμορφώνεται σταδιακά ένας φάκελος υλικού κατά την παιδευτική διαδικασία.

Ως προς τη γλωσσική μορφολογία επισημαίνεται ότι το κέντρο βάρους μετατοπίζεται από τη μικροδομή προς τη μακροδομή της γλώσσας. Η συστηματική διδασκαλία της νεοελληνικής, ως γραμματικής μεταγλώσσας, δεν υφίσταται κατά το συμβατικό σχήμα εκμάθησης. Διδάσκεται περιπτωσιακά και εξ αφορμής συγκεκριμένων λειτουργιών γραμματισμού, που έχουν πραγματική ανάγκη οι εκπαιδευόμενοι και πρόκειται έμπρακτα να αξιοποιήσουν. Τέλος, επειδή χρησιμοποιούνται εναλλακτικά ποικίλες διδακτικές μέθοδοι – από τον καταιγισμό ιδεών έως το σχέδιο δράσης – προάγεται κατεξοχήν η ομαδοσυνεργατική μάθηση.

Διδακτικές πρακτικές και παρεμβάσεις γλωσσικού γραμματισμού

Αυτές οι βάσεις αρχών στο γλωσσικό γραμματισμό υλοποιούνται με γνώμονα συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές. Καταρχάς εφαρμόζονται δράσεις παραγωγής λόγου. Αποσκοπούν στην άσκηση και την καλλιέργεια ποικίλων γλωσσικών δεξιοτήτων, ώστε τελικά να είναι σε θέση οι εκπαιδευόμενοι να ενισχύσουν κατά το δυνατό το επίπεδο του γραμματισμού τους. Προκειμένου να τελεσφορήσει το εγχείρημα, είναι απαραίτητο να διερευνώνται εκ των προτέρων και να λαμβάνονται πάντα υπόψη – σε κάθε κύκλο σπουδών – οι δυνατότητες των εκπαιδευομένων, οι γλωσσικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Οι δραστηριότητες παραγωγής λόγου έχουν σαφώς κοινωνικοποιητική αξία. Οι εκπαιδευόμενοι έρχονται σε επαφή με ποικίλα κειμενικά είδη, γραπτά και προφορικά. Προσπαθούν, με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, να τα κατανοήσουν και να αντιληφθούν τη λειτουργία γραμματισμού, που τα επενδύει. Η κύρια μέθοδος διδακτικής προσέγγισης είναι η διαδικασία της επεξεργασίας λόγου. Τελικά επιδιώκεται να παράγουν και οι ίδιοι ανάλογα κείμενα, που θα έχουν νόημα και θα εντάσσονται κατά το δυνατό σε αυθεντικές – ή έστω σε προσομοιωμένες στην πραγματικότητα – συνθήκες επικοινωνίας. Η παραγωγή λόγου σε αυτό το πεδίο πρακτικής ακεραιώνει κατά προσδοκία και τον απαιτούμενο γλωσσικό γραμματισμό.

Αντιστοίχως η επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές αποτελεί μία σύνθετη διαδικασία συλλογικής δράσης. Εδώ η στόχευση αφορά στη δυνατότητα των εκπαιδευομένων να αποκτήσουν τη μέγιστη ευχέρεια, που θα τους επιτρέψει την παραγωγή προφορικού αλλά και γραπτού λόγου, προσαρμοσμένου στο ανάλογο είδος και το κατάλληλο επίπεδο γλωσσικού ύφους. Επιδιώκεται δηλαδή να κατακτηθούν εκείνοι οι αυτοματισμοί, που καθιστούν τελικά την επικοινωνία – άρα και την όποια κοινωνική δράση – αποτελεσματική. Κατά συνέπεια οι δεξιότητες (γλωσσικής) προσαρμογής συνιστούν τις προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση αντίστοιχων κοινωνικών στάσεων. Μία επιστολή, μία έγγραφη ή τηλεφωνική διαμαρτυρία, η επαρκής ανάγνωση αλλά και η συγγραφή σε ένα ιστολόγιο, δεν αποτελούν απλώς μία αφηρημένη μαθησιακή προσδοκία. Είναι γνωστικά εργαλεία αιχμής και υπηρετούν διττή σκοπιμότητα: αφενός μεταβιβάζουν τον αναγκαίο γραμματισμό σε όσους τυχόν δεν τον διαθέτουν και επομένως τον απεμπλέκουν από την ακούσια απραξία, στην οποία έως τώρα είχε καθηλωθεί∙ αφετέρου ανατροφοδοτούν το ενδιαφέρον του στο διηνεκές, ώστε να κατακτά περαιτέρω νέους πόρους εγγραμματοσύνης.

Στην προκειμένη περίπτωση οι μηχανισμοί του γλωσσικού γραμματισμού περιλαμβάνουν και ορισμένες, τρόπον τινά διορθωτικές, παρεμβάσεις. Ο καθηγητής επιλέγει ορισμένα από τα παραγόμενα κείμενα, τα διαβάζει στην τάξη και τα αντιγράφει, ως έχουν, στον πίνακα ή ακόμη καλύτερα τα μοιράζει σε φωτοτυπημένα αντίγραφα σε όλους τους εκπαιδευομένους. Κατόπιν τους καλεί να εργαστούν συλλογικά και να επισημάνουν τα τυχόν ορθογραφικά ή φραστικά σφάλματα, να αντιπροτείνουν εναλλακτικούς τύπους έκφρασης, ώστε τελικά το κείμενο να προσλάβει τη μορφή, που, κατά την κρίση τους, θα το καταστήσει πιο κατάλληλο και αποδοτικό στη συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας. Με αυτόν τον τρόπο παρέχεται στο φιλόλογο η δυνατότητα να αναφερθεί σε ορθογραφικούς κανόνες, να μιλήσει για λεκτικά ατοπήματα και άστοχη φρασεολογία, να προβεί σε υφολογικές παρατηρήσεις. Εν τέλει τα δύο κείμενα, το αρχικό και το επεξεργασμένο, αξιολογούνται συγκριτικά[3].

Μάλιστα όσον αφορά την επεξεργασία του προφορικού λόγου, η μαγνητοφώνηση αποτελεί την πιο δόκιμη πρακτική. Και σε αυτήν την περίπτωση τα περιθώρια διδακτικής αξιοποίησης είναι εκτενή. Μπορούν για παράδειγμα οι εκπαιδευόμενοι να ακούν ένα αυθεντικό – ή συνήθως κατασκευασμένο – απόσπασμα της αυτής θεματολογίας, διατυπωμένο αρχικά σε απροσχεδίαστο και κατόπιν σε προσχεδιασμένο προφορικό λόγο. Εκτός από την αναφορά στα λεγόμενα «γεμίσματα» (παύσεις, επιτονισμοί, κενά) της ομιλίας, επισημαίνονται και ορισμένες ιδιοτυπίες του προφορικού λόγου, όπως είναι τα φωνητικά ή τα μορφοσυντακτικά λάθη, ακόμη και οι ατυχείς εκφράσεις, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να τα αντιλαμβάνονται και να επιχειρούν τη βελτίωση του γραμματισμού τους και στην προφορική διατύπωση.

Οι διδακτικές δραστηριότητες παραγωγής λόγου, καθώς και η επεξεργασία του λόγου, που παράγεται από τους ίδιους τους εκπαιδευομένους, συνιστούν αναμφίβολα την πιο παραγωγική διαδικασία του γλωσσικού γραμματισμού. Ακολούθως η συστηματοποίηση της γλωσσικής διδασκαλίας, με τις δραστηριότητες δομής, αποπερατώνει τη λειτουργία του γραμματισμού, εφόσον την αξιοποιεί ως όλον. Επιδιώκεται να κατανοηθούν οι μηχανισμοί και οι δομές της νεοελληνικής γλώσσας. Οι δομές εν προκειμένω δεν αποτελούν αφηρημένα μοντέλα αλλά λειτουργικά εργαλεία. Οι εκπαιδευόμενοι συνειδητοποιούν τη λογική της γλώσσας. Η διδασκαλία στρέφεται τελικά προς τη μακροδομή, την παραγωγή δηλαδή προτάσεων – και κειμένων – με μορφοσυντακτική αρτιότητα. Προκειμένου όμως να μην εξελίσσεται η διαδικασία σε μία χαώδη παράθεση επισημάνσεων – και όχι κανόνων – είναι αναγκαίο κάθε φορά να εξετάζεται ένα μεμονωμένο φαινόμενο της γλώσσας, κατά το δυνατό πιο ολοκληρωμένα. Για την επίτευξη αυτού του στόχου ιδιαίτερα χρήσιμες είναι οι ασκήσεις και οι εφαρμογές δομιστικού τύπου, με την παράλληλη διδασκαλία της μορφολογίας. Οι αντικαταστάσεις μορφημάτων, λέξεων ή φράσεων, οι μετασχηματισμοί και οι αλλαγές θέσεων σε γλωσσικά στοιχεία με την ίδια λειτουργία αποτελούν τεχνικές εκμάθησης, που είναι ταυτόχρονα ελκυστικές για τους εκπαιδευομένους αλλά και αποτελεσματικές.

Η διδακτική μεθοδολογία σε αυτό το πρόγραμμα μάθησης είναι πολυπρισματική. Δυνητικά συνδυάζει τυπικές, μη τυπικές, ενδεχομένως και άτυπες μορφές διδασκαλίας. Ομοίως και η αξιολόγηση σε κάθε σύστημα εγγράφεται στα ζητούμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Διδάσκοντες και διδασκόμενοι αξιολογούνται εκατέρωθεν, εφόσον η διδασκαλία εμφορείται από ανθρωπιστικά ήθη και δημοκρατικά ιδεώδη. Πρόκειται εν κατακλείδι για πράξη δημιουργικής αλληλεπίδρασης. Στην εκπαίδευση των ενηλίκων η αξιολόγηση είναι πάντα περιγραφική και έχει κυρίως ανατροφοδοτικό χαρακτήρα. Δεν είναι μετρήσιμη αριθμητικά αλλά ερμηνεύσιμη με βάση τα ποιοτικά κριτήρια. Ενισχύει σταθερά την προσπάθεια του εκπαιδευομένου. Ανιχνεύεται το μέγεθος ανάπτυξης στις δυνατότητές του για επαρκή διαχείριση του γλωσσικού γραμματισμού. Ενδιαφέρει δηλαδή κατά πόσο δύναται να προσαρμόζει τον παραγόμενο λόγο του, προφορικό ή γραπτό, στις εκάστοτε συνθήκες επικοινωνίας. Στη βάση αυτών των απαιτήσεων εκτιμάται και η αποτελεσματικότητά του. Κατά συνέπεια, εκτός από το ενδιαφέρον και την ανταπόκριση, αξιολογείται μεταγνωστικά η βελτίωση στη μαθησιακή πορεία του γλωσσικού γραμματισμού, που έχει προοδευτικά συντελεστεί.

Κατά βάση στη διδακτική διαδικασία χρησιμοποιήθηκαν κείμενα χρηστικά, που προέρχονταν από το αυθεντικό γλωσσικό υλικό. Με εφαλτήριο το λόγο και την ποικιλότροπη αναγνωσιμότητα παρουσιάστηκε μία πληθώρα κειμενικών ειδών θέτοντας κάθε φορά συγκεκριμένη στοχοθεσία στη διερεύνηση: χειρόγραφες σημειώσεις, αντίτυπα τιμολογίων ρεύματος και κινητής τηλεφωνίας, χάρτες πόλεων και χιλιομετρικών αποστάσεων, πινακίδες καταστημάτων, ιστοσελίδες, διάφοροι τύποι επιστολών, ειδοποιήσεις κοινοχρήστων, ταχυδρομικές επιταγές και ποικίλες αιτήσεις, όροι συμβολαίων, οδηγίες χρήσης διαφόρων συσκευών. Κατά περίπτωση η συσχέτιση υπήρξε διαθεματική: επί παραδείγματι η συνεργασία του γλωσσικού με τον κοινωνικό γραμματισμό επέτρεψε την πληρέστερη κατανόηση άρθρων αναφορικά με τα βασικά δικαιώματα του πολίτη στο σύγχρονο ευρωσύνταγμα ή μελετήθηκαν οι έμφυλες διαστάσεις των ρόλων και η στερεοτυπία τους μέσα από τα κείμενα αλλά και το εικονιστικό υλικό των διαφημίσεων. Ως μαθησιακό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε κάποτε και η δραματοποίηση: ένας εκπαιδευόμενος υποδύθηκε τον υποψήφιο αγοραστή και μία συνεκπαιδευόμενή του ανέλαβε το ρόλο της πωλήτριας, για να του εξηγήσει λεπτομερώς τη χρήση μίας οικιακής ηλεκτρικής συσκευής (εν προκειμένω πλυντηρίου πιάτων) και να προβεί τελικά στον αντίστοιχο οικονομικό διακανονισμό. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα κινητοποίησε τους εκπαιδευόμενους ευχάριστα, ίσως επειδή προσομοίαζε πιο άμεσα από άλλες στις συνθήκες της real life.

Στο πεδίο της ολιστικής προσέγγισης των πολυγραμματισμών επιχειρήθηκε και η παράλληλη εξέταση αποσπασμάτων από έργα της νεοελληνικής και της παγκόσμιας λογοτεχνίας. Επρόκειτο για διδακτικές παρεμβάσεις συνειδητές και με σαφή στόχευση. Η βασική αντίληψη που διαπερνά αυτήν την επιλογή έγκειται στη διαπίστωση ότι η λογοτεχνία συνυφαίνεται με όψεις της πραγματικότητας και κατά τον ένα ή τον άλλο τρόπο «μιλά» για την ίδια τη ζωή βιωματικά. Εντάσσεται λειτουργικά στα προσδοκώμενα του γραμματισμού, εφόσον αγγίζει ή και αποτυπώνει καταστάσεις γνώριμες στον εκπαιδευόμενο.

Το όποιο λογοτεχνικό έργο αποτελεί σταθερά το έναυσμα. Αξιοποιείται όχι ως κειμενική λειτουργία καθαυτή αλλά ως ένα ακόμη διακριτό είδος λόγου, με το οποίο καλείται να εξοικειωθεί ο μαθητής. Ο εκπαιδευτικός ως «συνομιλητής» με το κείμενο, μεθοδεύει τη διαδικασία και καθιστά τους εκπαιδευόμενους κοινωνούς της. Ο μαθητής λοιπόν μαθαίνει να επικοινωνεί με το κείμενο, όπως ακριβώς συμβαίνει και με οποιοδήποτε άλλο στοιχείο γραμματισμού εντάσσεται στο περιβάλλον του και τον ενδιαφέρει, τον ικανοποιεί αισθητικά ή τον συγκινεί. Δεν επιδιώκεται, επομένως, η παραγωγή λογοτεχνικού λόγου από τον εκπαιδευόμενο, κατ’ αναλογία πχ με ό,τι προσδοκούσε ο παραδοσιακός αλφαβητισμός στη «ρομαντική» του περίοδο. Στην ίδια λογική μπορεί να συμπεριλαμβάνεται προς εξέταση μία τηλεοπτική συνομιλία, μία ραδιοφωνική εκπομπή ή μία κινηματογραφική ταινία. Πρόκειται, λοιπόν, για έναν «λογοτεχνικό γραμματισμό»[4], ιδιότυπο και πολυθεματικό, ενταγμένο στα ευρύτερα όρια του γραμματισμού συνολικά, στοιχεία του οποίου θα είναι σε θέση να κατακτήσουν οι μαθητές.

Με γνώμονα αυτές τις συντεταγμένες επιλέχθηκαν λογοτεχνικά κείμενα, ποιητικά και πεζά, προκειμένου να διερευνηθούν σε κάθε περίπτωση κοινωνικές καταστάσεις, ανθρώπινες συμπεριφορές και συναισθήματα. Με τη συναίνεση των εκπαιδευομένων και επειδή ακριβώς οι συνθήκες το επέτρεπαν, ήταν εφικτή η κατάλληλη προεργασία. Προηγήθηκαν επισκέψεις σε βιβλιοθήκες, προσκομίστηκαν κατάλογοι εκδοτικών οίκων, όπου εξετάστηκε η κατάταξη των βιβλίων ανά θεματική κατηγορία, έγιναν ορισμένες επισημάνσεις «βιβλιολογικού» γραμματισμού (όνομα συγγραφέα, τίτλος, εκδοτικός οίκος, αριθμοί σελίδων, οπισθόφυλλα, σημασία της εικονογράφησης, πίνακας περιεχομένων), ενώ επιχειρήθηκε στον υπολογιστή μέσω του διαδικτύου μία πρώτη επαφή και με το e-book. Ασφαλώς υπήρξε εποικοδομητική και η σταδιακή εξοικείωση με τα είδη των λεξικών και τον τρόπο προσέγγισής τους.

Αναφέρονται χαρακτηριστικά ορισμένες περιπτώσεις. Με αφορμή ένα σύντομο χωρίο από το έργο «Ο αλχημιστής» του Paulo Cohelo η εστίαση στράφηκε προς την αυταξία των ανθρώπινων δυνατοτήτων και το μετασχηματισμό τους σε πράξεις. Εκτιμήθηκε ότι κάθε άνθρωπος, όντας διακριτό και ανεπανάληπτο δημιούργημα, διαθέτει δυνάμεις ροπής και προς το αγαθό∙ αρκεί να τις ανακαλύψει και τότε θα του αποκαλυφθούν∙ αρκεί να τις διδαχθεί αποτελεσματικά, να μάθει δηλαδή πώς θα μάθει∙ αρκεί να του δοθεί επιτέλους η πολύτιμη δεύτερη ευκαιρία, ώστε να οδηγηθεί στη συνείδηση και την εκλογίκευση, στη βούληση και τελικά στη δράση. Κατά την πραγμάτευση εφαρμόστηκαν οι μεθοδολογικές αρχές της ανοιχτής συζήτησης, του καταιγισμού ιδεών, της κατευθυνόμενης διερεύνησης και προπαντός της ομαδικής εργασίας. Σε φύλλα εργασίας κατέγραψαν τελικά οι εκπαιδευόμενοι τις απόψεις τους. Η ενθάρρυνση που δέχτηκαν από ένα μόνο κείμενο για ένα δικό τους, μάλλον τολμηρό όσο και αβέβαιο, εγχείρημα, όπως είναι η συνέχιση των σπουδών σε πιο προχωρημένη ηλικία, υπήρξε θετική. Ενίσχυσε από άλλη δίοδο τη σημασία της επιλογής τους.

Αντιστοίχως σε ένα απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Αντρέα Φραγκιά «Άνθρωποι και σπίτια» η ρεαλιστική (κατα)γραφή, σχεδόν στα όρια του κοινωνικού ρεπορτάζ, επέτρεψε την αμεσότερη βιωματική προσέγγιση, ενίοτε και την ταύτιση. Οι εκπαιδευόμενοι αναγνώριζαν στοιχεία από τη δική τους πορεία, από την αδυσώπητη άρνηση για ατομική πρόοδο και κοινωνική καταξίωση, που οι αντίξοες συνθήκες (οικονομική δυστοκία, ανεργία, οικογενειακή καταπίεση) κάποτε τους επέβαλαν. Επίσης συζητήθηκαν επίμαχα θέματα, όπως είναι οι όροι που καθιστούν ορισμένες ομάδες κοινωνικά ευάλωτες ή το γεγονός ότι πολλές εξελίξεις συμβαίνουν σχεδόν ερήμην μας, δηλαδή χωρίς να έχουν οι περισσότεροι τη δυνατότητα όχι μόνο να παρέμβουν αλλά ούτε καν να παρακολουθήσουν τις συντελούμενες μεταβολές. Δεν είναι τυχαίο, νομίζω, ότι το συγκεκριμένο κείμενο συγκίνησε κυρίως τους μαθητές, που προέρχονταν από οικογένειες οικονομικών μεταναστών[5].

Στην περίπτωση πάλι της «Ανατροπής» του Νίκου Θέμελη η διδακτική συνθετότητα, που παρουσίαζε το λογοτεχνικό είδος της κοινωνικής τοιχογραφίας, όπως συνυφαίνεται με τα ιστορικά πεπρωμένα του νεότερου – κυρίως εξωελλαδικού – ελληνισμού, υπήρξε τουλάχιστον προκλητική. Ο στόχος εδώ ήταν να διαφανεί η σύζευξη (αλλά και οι επιμέρους αποκλίσεις) της λογοτεχνίας με τον κινηματογράφο, όταν απεργάζονται έναν κοινό θεματικό πυρήνα. Επιλέχθηκε συνειδητά ένα απόσπασμα, στο οποίο περιγράφονταν τα αιματηρά επεισόδια, που σημειώθηκαν στο λιμάνι της Οδησσού τον Ιούνιο του 1905, όταν κατέπλευσε εκεί το «Θωρηκτό Ποτέμκιν» μετά την ανταρσία των ναυτών εναντίον των τσαρικών αξιωματικών. Στο μυθιστόρημα καταγράφονται τα γεγονότα υπό το πρίσμα ενός αυτόπτη μάρτυρα, που μάλιστα ανήκε στον ελληνισμό της διασποράς.

Αμέσως μετά προβλήθηκε στην τάξη και η ομώνυμη ταινία του Αϊζενστάιν (1925).    Διαπιστώθηκε ότι η πρωτοβουλία λειτούργησε εποικοδομητικά για τους εκπαιδευόμενους, εφόσον τους συγκίνησε αλλά και κινητοποίησε το ενδιαφέρον τους, ώστε να επιθυμούν να μάθουν περισσότερα. Επέτρεψε κατά κάποιο τρόπο την ανάπτυξη της διαθεματικότητας – διαπλοκή της λογοτεχνίας, με την ιστορία, την ιστορική γεωγραφία και τον κινηματογράφο. Κατανοήθηκε η σημασία της προσωπικής μαρτυρίας μέσα από τις αφηγηματικές δυνατότητες του έντεχνου λόγου και γνωστοποιήθηκαν εν συντομία ορισμένα από τα γεγονότα – ορόσημα της νεότερης παγκόσμιας ιστορίας. Ταυτόχρονα έγινε συνοπτική αναφορά στη δράση του παροικιακού ελληνισμού – με καταγωγή κυρίως από τη Δυτική Μακεδονία και την Ήπειρο – στα μεγάλα αστικά κέντρα των Βαλκανίων, του Εύξεινου Πόντου και της κεντρικής Ευρώπης, ήδη από το 18ο αιώνα κε[6]. Δεν κρίθηκε επίσης παράταιρη και μία νύξη για την έννοια της στρατευμένης τέχνης, που κατεξοχήν προωθείται από τα ολοκληρωτικά συστήματα. Στο πεδίο των γλωσσικών δραστηριοτήτων το χωρίο ήταν πρόσφορο για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου με συνώνυμες και αντώνυμες λέξεις (πχ ανταρσία, εξέγερση, ανακωχή, εκεχειρία…) καθώς και για τη διδασκαλία των τοπωνυμικών και εθνικών επιθέτων (πχ Οδησσός [Οντέσσα] – Οδεσσίτης κά). Δύο ακόμη στοιχεία – γεγονότα γραμματισμού απέκτησαν εδώ ιδιαίτερη σημασία: η δεκτικότητα που έδειξαν οι εκπαιδευόμενοι για την παλιά,  ασπρόμαυρη και «βουβή» κινηματογράφηση και προπαντός η διαβεβαίωσή τους ότι η λογοτεχνική αφήγηση τους άγγιξε αλλά και τους έπεισε περισσότερο από το σινεμά!

Τέλος και ο ποιητικός λόγος προσέφερε ερεθίσματα για «ποικίλη δράσι των στοχαστικών προσαρμογών». Εδώ δόθηκε βαρύτητα στα ανθρώπινα συναισθήματα, στην ικανότητα να τα ανιχνεύει κανείς, να τα αναγνωρίζει και αναλόγως να τα διαχειρίζεται. Η οπτική διερεύνησης καθορίστηκε από τα κριτήρια της συναισθηματικής νοημοσύνης. Για το λόγο αυτό και τέθηκαν ζητήματα εκμάθησης δεξιοτήτων, ώστε οι θυμικές καταστάσεις να αντιμετωπίζονται με τη δέουσα εγρήγορση και αποτελεσματικότητα. Από τα σύνθετα διανοήματα και τον ερωτικό παροξυσμό του Ελύτη στο «Μονόγραμμα» έως τη μοντερνικά αρηματική διατύπωση της Κικής Δημουλά στον «Πληθυντικό αριθμό» ή τον πεισιθάνατο ρομαντισμό της Μαρίας Πολυδούρη στο «Μόνο γιατί μ’ αγάπησες» η αίσθηση του ποιητικού λόγου φάνηκε ότι αποτυπώθηκε εντυπωσιακά. Άρα ο πρώτος στόχος, αυτός της αισθητικής απόλαυσης, είχε ήδη εκπληρωθεί. Εκ των υστέρων το ενδιαφέρον στράφηκε στη νοηματική εξομάλυνση[7]. Χωρίς καμία πρόθεση διδακτισμού ή πνευματικής χειραγώγησης αλλά με συστηματικότητα προσεγγίστηκε ο κόσμος των αισθημάτων, όπως η χαρά, η τρυφερότητα, η αφοσίωση, η μοναξιά, η απελπισία, ο φόβος και η σημασία τους στις διαπροσωπικές σχέσεις. Τονίστηκε επίσης η απελευθερωτική δύναμη του γέλιου ως κινητικού ανακλαστικού στον ανθρώπινο ψυχισμό και παράλληλα συζητήθηκαν βασικές εκφάνσεις του αστείου, όπως είναι η ειρωνεία, η παρωδία ή η σάτιρα[8].

Συνειδητά επιλέχθηκε η παρέκκλιση από την αυστηρά φιλολογική προβληματική και το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στην κοινωνική οπτική. Η εξαντλητική κειμενολογική προσέγγιση με την αναφορά στις τεχνικές της θα προκαλούσε ενδεχομένως κόπωση στους εκπαιδευομένους και θα αποπροσανατόλιζε τη διδασκαλία από τη στοχοθεσία του γραμματισμού. Δε θα είχε νόημα σε μία τέτοια διδακτική εφαρμογή η παράθεση της αντίστοιχης ορολογίας. Προφανώς δεν είναι αναγκαίο ο ενήλικος εκπαιδευόμενος (μάλλον και ο ανήλικος) να επισημαίνει (όχι να αντιλαμβάνεται) πότε έχουμε πχ τριτοπρόσωπη αφήγηση με μηδενική εστίαση, πότε ο αφηγητής είναι παντογνώστης ή γιατί η ποιητική έκφραση στρέφεται συχνά στον εσωτερικό μονόλογο. Αντιθέτως, είναι προτιμότερο να έχει αναδυθεί η ετοιμότητά του σε τέτοιο βαθμό, ώστε να μπορεί να εντοπίζει αυτά τα στοιχεία υπαινικτικά, με την κατάλληλη καθοδήγηση από το φιλόλογο. Εκτός λοιπόν από τη βιωματική συνάφεια, αναζητήθηκαν εδώ τα γνωρίσματα της φιλολογικής γλώσσας, επισημάνθηκε η εννοιολογική διάσταση ανάμεσα στα χρηστικό κείμενο και το λογοτεχνικό έργο και με παραδειγματικές αναφορές καθορίστηκαν τα σημαινόμενα της δήλωσης και της συνυποδήλωσης. Παράλληλα επιδιώχθηκε ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου μέσα από τη γλωσσική ποικιλία, που τα ίδια τα κείμενα, πεζά ή ποιητικά, ανεδείκνυαν.

Σημείωση Φαρέτρας: Το 2ο και τελευταίο μέρος  μπορείτε να το διαβάσετε ΕΔΩ

[1]               Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε) δημιουργήθηκαν με την αρωγή της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως πράξη κοινωνικής πρόνοιας και αλληλεγγύης. Θεσμοθετήθηκαν με το Νόμο 2525/97, υπάγονται στη Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Γ.Γ.Ε.Ε) και εποπτεύονται από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. Το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε) έχει αναλάβει την υλοποίηση του Προγράμματος των Σ.Δ.Ε στην ελληνική επικράτεια. Η πρόταση για την εφαρμογή αυτού του Προγράμματος διατυπώθηκε για πρώτη φορά στη «Λευκή Βίβλο» της Ευρωπαϊκής Επιτροπής το Νοέμβριο του 1995. Ως κύριοι στόχοι, ήδη από τότε, είχαν τεθεί η ενθάρρυνση των ευρωπαίων πολιτών, προκειμένου να κατακτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες. Επιπλέον επιδιώκεται η συνεργασία του σχολείου με τον κόσμο των επιχειρήσεων, ώστε να επιτευχθεί η βελτίωση της απασχολησιμότητας. Τέλος, το εγχείρημα στοχεύει στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και των συνεπόμενων ρατσιστικών του εκφάνσεων. Οι βασικές αρχές του Προγράμματος διαγράφονται με γνώμονα συγκεκριμένα κριτήρια: 1.Τα εκπαιδευτικά μέσα πρέπει να είναι ευέλικτα, ώστε να υποστηρίζουν αποτελεσματικά τους εκπαιδευόμενους στην προσπάθειά τους. 2..Η εκπαίδευση και η επαρκής κατάρτιση των ενηλίκων απαιτεί εκ των πραγμάτων τη σύμπραξη  κοινωνικών και οικονομικών φορέων (πχ επιχειρήσεις), καθώς και της τοπικής αυτοδιοίκησης. 3.Το επιστημονικό και εκπαιδευτικό προσωπικό των σχολικών μονάδων πρέπει εξαρχής να είναι πολυεπιδέξιο. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι εξοικειωμένοι με τις νέες τεχνολογίες, με τις μεθοδολογικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και κυρίως με διάθεση για εθελοντική προσφορά, προκειμένου να ανταποκριθούν στις σύνθετες παιδευτικές ανάγκες. Κατά συνέπεια εδραιώνεται έμπρακτα η διά βίου μάθηση με την καθίδρυση αυτών των εναλλακτικού τύπου σχολείων. Συγκροτείται και λειτουργεί ένα δημόσιο, ποιοτικό και αποτελεσματικό Σύστημα Διά Βίου Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης. Πρβλ Σ. Χατζησαββίδης «Γλωσσικός γραμματισμός – Ελληνική και αγγλική γλώσσα» στις «Προδιαγραφές σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων», Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα (2003) αλλά και Β. Βασιλού–Παπαγεωργίου «Η εκπαίδευση ενηλίκων υπό το πρίσμα δύο στοχαστών του 20ου αιώνα: Dewey και Freire», Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου «Η παιδεία στην αυγή του 20ου αιώνα, Ιστορικο – συγκριτικές προσεγγίσεις», 4–6 Οκτωβρίου 2002, Πάτρα 2003.

[2]              Διευκρινίζεται ότι οι Προδιαγραφές Σπουδών για τα Σ.Δ.Ε (2003) καθορίζουν ένα σύνολο προσδοκώμενων δεξιοτήτων για τον εκπαιδευόμενο μετά το πέρας της διετούς φοίτησης. Το παραγόμενο υλικό διδασκαλίας σχεδιάζεται και οργανώνεται από τον εκπαιδευτή με τη διαρκή αρωγή και συνεργασία του επιστημονικά υπεύθυνου ανά γραμματισμό. Επιπλέον ανανεώνεται και εμπλουτίζεται τακτικά. Οι γνωστικοί πόροι και οι διδακτικές προτάσεις – σχεδιάσματα διδασκαλίας των εκπαιδευτικών αποθησαυρίζονται και είναι διαθέσιμοι στον κάθε συνάδελφο μέσω ενός κοινού κόμβου ηλεκτρονικής αλληλογραφίας. Επιπλέον ο καθηγητής τηρεί φάκελο του  γραμματισμού και  των δραστηριοτήτων του, ενώ ενημερώνει αναλυτικά και σε τακτά διαστήματα τον υπεύθυνο ομάδας έργου για την πρόοδο, που συντελείται σταδιακά. Κατά συνέπεια η διδακτική διαδικασία συνεχώς ανατροφοδοτείται, ελέγχεται επιστημονικά και παιδαγωγικά, υπηρετεί τις αρχές της διδακτικής των πολυγραμματισμών, συγκροτείται υπεύθυνα και δεν αυθαιρετεί, χωρίς όμως να δημιουργεί αίσθημα καταναγκασμού με τα ασφυκτικά χρονοδιαγράμματα στον εκπαιδευτικό.

[3]              Ο καθηγητής Σ. Χατζησαββίδης, επιστημονικός υπεύθυνος για το αντικείμενο του γλωσσικού γραμματισμού στα Σ.Δ.Ε, σε εισηγήσεις του στις δύο Επιμορφωτικές Συναντήσεις Εκπαιδευτικών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, που πραγματοποιήθηκαν αντιστοίχως τον Ιανουάριο και το Μάρτιο του 2007 στη Θεσσαλονίκη, παρουσίασε αναλυτικά τις δραστηριότητες διδακτικής μεθοδολογίας στην εκπαίδευση ενηλίκων. Εστίασε το ενδιαφέρον του κυρίως στην επεξεργασία του λόγου, που παράγουν οι μαθητές.

[4]              Πρβλ Προδιαγραφές σπουδών…(2003, 302 κε) αλλά και Αποστολίδου Β. & Πασχαλίδης Γ. & Χοντολίδου Ελ., «Η λογοτεχνία στην εκπαίδευση: προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», περ. Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, Αθήνα 1995). Η Ελ. Χοντολίδου συζητώντας διεξοδικά τη διδακτική της λογοτεχνίας στα Σ.Δ.Ε επισημαίνει ότι το βασικό κριτήριο για την επιλογή ενός λογοτεχνικού έργου και τη διδακτική του αξιοποίηση στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι πρωτίστως η πρόθεση για αισθητική ικανοποίηση, η οικείωση με τη χαρά του διαβάσματος. Ομοίως και το πρόβλημα για το τι αποτελεί τελικά λογοτεχνία, ώστε να επιλεγεί για τη διδασκαλία, φαίνεται ότι συνιστά ψευδοδίλημμα. Ακόμη και για τα είδη λόγου, που κινούνται οριακά ανάμεσα στο χώρο του λογοτεχνικού και του μη λογοτεχνικού (πχ διαφημιστικός λόγος, λαϊκά τραγούδια, τοιχογραφήματα–graffities κά) το ζητούμενο είναι διαφορετικό. Η επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδακτική μεθοδολογία είναι αυτή που επικυρώνει το γραμματισμό και τελικά καταξιώνει το λόγο είτε έχει λογοτεχνική μορφή είτε όχι.

[5]              Η βιωματική καταγραφή φέρει δυναμικά και όχι στατικά τις θυμικές της συνδηλώσεις. Το εμπειρικό φορτίο, ιδωμένο υπό το πρίσμα της συναισθηματικής νοημοσύνης, αναδεικνύει την εναλλακτική αναγνωσιμότητα. Πρβλ και τις ευέλικτες δραστηριότητες, που προτείνει η Σ. Παπαδοπούλου–Μανταδάκη («Η συναισθηματική γλώσσα – Βιβλία που μιλούν σε μαθητές που σιωπούν», Τυπωθήτω, Αθήνα 2004), για τη δημιουργική αξιοποίηση της συναισθηματικής γλώσσας, στο γραπτό και τον προφορικό λόγο. Η γλωσσική διδασκαλία αποσκοπεί τελικά στην ανάπτυξη της αισιόδοξης στάσης του εκπαιδευόμενου απέναντι στην ίδια τη ζωή. Η θεωρητική αφετηρία αυτής της σημαντικής θα πρέπει να αναζητηθεί στα προσδοκώμενα της ολιστικής γλωσσικής προσέγγισης, ιδίως για τη διδασκαλία των λογοτεχνικών ειδών.

[6]              Σε αντίστοιχο διδακτικό αντικείμενο εργαστηριακού τύπου με θέμα τις πολιτισμικές προσεγγίσεις στην ιστορία αξιοποιήθηκε πιο συστηματικά αυτή η γνώση. Αποτιμήθηκε η δράση πολλών εμπορευομένων της διασποράς και η συμβολή τους στην εν σπέρματι διαμόρφωση της ελληνικής αστικής τάξης. Η αποτύπωση της καλλιτεχνικής δημιουργίας, ιδίως στην αρχιτεκτονική, χρησιμοποιήθηκε ως δείκτης αυτής της πρώιμης αστικοποίησης του νεότερου ελληνισμού. Με την κατάλληλη καθοδήγηση, οι εκπαιδευόμενοι αναζήτησαν και προσκόμισαν φωτογραφικό υλικό πχ από τα αρχοντικά της Σιάτιστας, των Αμπελακίων, του Πηλίου, της Καστοριάς, του Μετσόβου, από εκεί δηλαδή όπου το παραδοσιακό δέχθηκε τις γόνιμες επιδράσεις της σύγχρονής του  ευρωπαϊκής αισθητικής. Σε επίπεδο γραμματσισμού το σημαντικό έγκειται στο γεγονός ότι η προσέγγιση αυτή πραγματοποιήθηκε με την επίσκεψη στην τοπική βιβλιοθήκη, εκτός από εκείνη του σχολείου, καθώς και με την πλοήγηση στο Διαδίκτυο. Παράλληλα δόθηκε η αφορμή για αφετηριακή επαφή των μαθητών με ένα λεξιλόγιο σχετικό με την τέχνη και την καλλιτεχνική έκφραση γενικότερα.

[7]               Μία θαυμάσια περίπτωση κειμενικής πολυτροπικότητας (σύζευξη ενός λογοτεχνήματος με τα σημαίνοντα του γλωσσικού και οπτικού γραμματισμού) συνιστούν και τα καλλιγραφήματα. Πρόκειται για τύπους ιδεογραφικής ποίησης, που οι απαρχές τους ιστορικά εντοπίζονται στα ελληνιστικά παίγνια. Πρβλ. και αρκετά ποιήματα του Guillame Apollinaire, ένα εκ των οποίων («Το λαβωμένο περιστέρι και το συντριβάνι» σε μετάφραση του Τάκη Βαρβιτσιώτη) περιλαμβάνεται στο σχολικό εγχειρίδιο της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας για τη Β΄ Λυκείου (εκδ. Ο.Ε.Δ.Β 1999 κε). Συγκαταλέγονται επίσης το ομώνυμο ποίημα του Γιώργου Σεφέρη, καθώς και αντίστοιχες εικαστικές μορφοποιήσεις της ποιήτριας Μελίτας Τόκα–Καραχάλιου από τη Θεσσαλονίκη. Υπό αυτήν την οπτική το καλλιγράφημα προσιδιάζει στα αισθητικά δεδομένα της εννοιολογικής τέχνης.

[8]              Πρβλ και Μ. Κανατσούλη («Ο μεγάλος περίπατος του γέλιου–Το αστείο στην παιδική λογοτεχνία», Έκφραση, Αθήνα 1995, σ. 30 κε).

banner-article

Ροη ειδήσεων