Άρθρα

“Για τη Νέα Επικοινωνιακή Τάξη Πραγμάτων” (3ο τελευταίο) / γράφει ο Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

Oι πολυγραμματισμοί    

            «Όπως ακριβώς υπάρχουν πολλαπλά στρώματα στην ταυτότητα του καθενός, έτσι υπάρχουν και πολλαπλοί λόγοι περί ταυτότητας και πολλαπλοί λόγοι περί αναγνώρισης που πρέπει να γίνουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης. Πρέπει να διαθέτουμε ικανότητα στη διαπραγμάτευση αυτών των πολλών κόσμων ζωής, των πολλών κόσμων ζωής μέσα στους οποίους κατοικεί ο καθένας μας και τους συναντούμε στην καθημερινότητά μας»[1]. Οι Mary Kalantzis και Bill Cope σε αυτήν τη δήλωση – μανιφέστο επιχειρούν την ερμηνευτική ανατομία των πολυγραμματισμών. Ως θεωρητική σύλληψη ο όρος υποδηλώνει αφενός την ποικιλία των μορφών κειμένου, που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας, καθώς και των πολυμέσων – συνάφεια προς την κειμενική πολυτροπικότητα – και αφετέρου τη μορφική ποικιλία των κειμένων, που παράγονται μέσα σε μία πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία. Σημαίνεται η γλωσσική πολυμορφία στο ευρύτερο γεωγραφικό και κοινωνικό φάσμα.

            Οι πολυγραμματισμοί (multiliteracies) επινοήθηκαν εννοιολογικά το 1994, όταν στη συνάντηση δέκα κορυφαίων γλωσσολόγων με διεθνές κύρος στο New London του New Hampshire της Αυστραλίας συζητήθηκε το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού. Η επονομαζόμενη New London Group (1996, A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures, Harvard Educational Review, 66, 60-92) επιδίωξε καίρια να περιγράψει τη νέα πολιτισμική και κοινωνική πραγματικότητα, που ήδη τότε διαμορφωνόταν. Τα δύο βασικά ζητήματα που την απασχόλησαν ήταν η πολυσχιδία των συντελεστικών κριτηρίων σε ένα πολυγλωσσικό και πολυπολιτισμικό περιβάλλον παγκόσμιας πλέον κλίμακας, καθώς και η επίδραση των νέων τεχνολογιών εντός των ορίων του.

Roy Lichtenstein

            Στη βάση της θεωρίας των πολυγραμματισμών επισημαίνεται ότι οι διαφορές της γλώσσας, του λόγου και των επιπέδων του λόγου, είναι τελικά δείκτες των διαφορών που ενυπάρχουν στη ζωή, στους πολλούς «κόσμους» της ζωής. Εφόσον διαχέονται ποικίλες αναφορές και επιδράσεις στη ζωή, εφόσον τα διάφορα περιβάλλοντα αποκλίνουν αλλά και αλληλεπικαλύπτονται συνεχώς, εφόσον τα όρια τους γίνονται όλο και πιο δυσδιάκριτα ή συγκεχυμένα, η πολλαπλότητα της γλώσσας και ο διαρκής νοητικός της κατακερματισμός, η ακατάσχετη διάτμηση των σημασιών της είναι ζήτημα κομβικό. Οι πολυγραμματισμοί συνιστούν την κεντρική πραγματικότητα της γλώσσας – και όχι μόνο σε επίπεδο κειμενικό.

            Κατά τη διδακτική διαδικασία η βασική επιδίωξη εστιάζεται σε δύο στόχους: αφενός να είναι σε θέση οι εκπαιδευόμενοι να διεισδύουν σε κοινωνικές πρακτικές του γραμματισμού· αφετέρου να εσωτερικεύουν ποικιλίες γλωσσικών μορφών, να συλλαμβάνουν το νόημά τους και να μπορούν να διαμορφώνουν ανάλογη κριτική στάση. Οι θεωρητικοί των πολυγραμματισμών προτείνουν τέσσερα στάδια[2] για την παιδαγωγική τους αξιοποίηση. Καταρχάς, στη θέση της παραδοσιακής ορολογίας για «γραφή κειμένου»[3] ή «παραγωγή λόγου» αντιπροτείνεται το σχέδιο (design). Εννοιολογικά, ο σχεδιασμός ενός οποιουδήποτε – επικοινωνιακού και πολιτισμικού – προϊόντος δε βασίζεται μόνο στη δόμησή του, δηλαδή στην αρχιτεκτονική του διάρθρωση. Κυρίως πλέον προέχει η λειτουργική και αισθητική αξιοποίηση των υφιστάμενων όρων, που συντελούν στη δόμηση και την παραγωγή αυτού του προϊόντος. Μεταφρασμένη στο επίπεδο των γλωσσικών πολυγραμματισμών η όλη διαδικασία παραπέμπει στη συγκρότηση και τελική διαμόρφωση ενός κειμένου. Συνεξετάζονται επομένως όχι μόνο τα δομικά στοιχεία των πολιτισμικών συνόλων (οργάνωση, εσωτερική ταξινόμηση, λειτουργική κατανομή) αλλά προπάντων τα αισθητικά κριτήρια δημιουργίας τους, η αποτελεσματικότητα που δύνανται και πρέπει να κυοφορούν, η ενδεχόμενη προαγωγή της δημιουργικότητας σε ατομικό επίπεδο, καθώς και η προσαρμογή τους στις εκάστοτε κοινωνικές και τοπικές συνθήκες[4].

James Rosenquist

            Στο όποιο περιβάλλον, η εφαρμογή του σχεδίου είναι μία διαδικασία δυναμική, που προϋποθέτει αναζήτηση και επιλογή πηγών, συνδυασμούς δεδομένων, σύνθεση και ανασύνθεση. Στις τρεις όψεις του σχεδίου συγκαταλέγονται το designed (σχεδιασμένο), το designing (η καθαυτή λειτουργία του σχεδιασμού) και το redesigned (το ανασχεδιασμένο). Το σχεδιασμένο αφορά τους διαθέσιμους πόρους στο κοινωνικό και πολιτισμικό πεδίο, που προσδιορίζονται και παράγουν νόημα. Ο σχεδιασμός παραπέμπει στο δημιουργικό μετασχηματισμό των διαθέσιμων πηγών, ώστε να ανταποκρίνονται σε κάποιο επικοινωνιακό γεγονός. Αντιστοίχως, το ανασχεδιασμένο αναφέρεται στο προτυπικό αποτέλεσμα του σχεδιασμού, συνυφασμένο με ιστορικά και πολιτισμικά κριτήρια. Σχηματικά καταταγμένες οι όψεις του σχεδίου στους πολυγραμματισμούς καταχωρίζουν το σχεδιασμένο στις πηγές, το σχεδιασμό στην κύρια εφαρμογή της διαδικασίας και το ανασχεδιασμένο στο τελικό αποτέλεσμα και την όποια προτυπική του μοντελοποίηση.

            Ειδικότερα στη γλωσσική διδασκαλία η έννοια του σχεδίου πραγματώνεται σε τέσσερα στάδια, αυτά της τοποθετημένης πρακτικής, της ανοιχτής διδασκαλίας, της κριτικής πλαισίωσης και της μετασχηματισμένης πρακτικής, χωρίς κατ’ ανάγκη να τηρείται με αυστηρότητα αυτή η ιεραρχική διάταξη. Τα στάδια αυτά, όπως ήδη τονίστηκε, απηχούν τη λογική του κριτικού και στοχαστικού γραμματισμού και συνάπτονται με την έμπρακτη εφαρμογή των πολυγραμματισμών στη γλώσσα.

            Η τοποθετημένη πρακτική αναφέρεται στα κριτήρια επιλογής των κειμενικών ειδών. Καταβάλλεται δηλαδή προσπάθεια να επιλέγονται κείμενα, που μιλούν τη και στη γλώσσα των μαθητών. Συνδέονται με τα βιώματα και τα ερεθίσματα από την καθημερινότητά τους, καθώς και με τις κοινωνικές τους αναφορές εν γένει. Η ανοιχτή διδασκαλία στοχεύει στην αναλυτική παρουσίαση και τη θεωρητική διαπραγμάτευση των εννοιών, με τις οποίες έρχονται σε επαφή οι μαθητές. Αντιστοίχως στη φάση της κριτικής πλαισίωσης επιχειρείται από τους εκπαιδευόμενους η συσχέτιση αλλά και η ένταξη του λόγου που μελετούν στο κοινωνικό και το πολιτισμικό του πλαίσιο. Τέλος, η μετασχηματισμένη πρακτική ως το τελικό στάδιο της διδακτικής διαδικασίας φέρει τα γνωρίσματα της μεταγνωστικής αξιολόγησης. Μεταφέρει το είδος λόγου που εξετάζεται και αντιστοιχίζει τις ομόλογες πρακτικές για την παραγωγή του νοήματος σε άλλα επικοινωνιακά και πολιτισμικά πλαίσια[5].

Keith Haring

            Η αναμορφωμένη αντίληψη για την έννοια του λόγου, του κειμένου και των ειδών λόγου συνυφαίνεται με το σύγχρονο θεωρητικό πλαίσιο των πολυγραμματισμών. Οριοθετεί σε νέες συντεταγμένες τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας αλλά και τη σύγχρονη παιδαγωγική του γραμματισμού. Σε επίπεδο διδακτικής δεοντολογίας καθορίζεται ως πρωτεύων στόχος η σταδιακή εξοικείωση των εκπαιδευομένων με την προφορική και γραπτή μορφή της ελληνικής γλώσσας. Ομοίως το σχολείο δίνει έμφαση στην ανάδυση του γραμματισμού, καθώς και στην απόκτηση των ανάλογων δεξιοτήτων. Απαιτείται το γλωσσικό περιβάλλον, όπου πραγματώνεται η διδασκαλία, να προσφέρει στους μαθητές κατά το δυνατό περισσότερα γραπτά ερεθίσματα και να τους παρωθεί στην εξομοίωση με πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες. Επιπλέον, τα επιλεγόμενα κείμενα – συνήθως προερχόμενα από αυθεντικό υλικό – θα πρέπει να έχουν νόημα για τους εκπαιδευόμενους, να προέρχονται από διάφορα είδη λόγου και ασφαλώς να είναι επικοινωνιακά και να υπηρετούν την πολυτροπικότητα. Η μάθηση συνδέεται με το κοινωνικό γίγνεσθαι, ενώ παράλληλα αναγνωρίζεται και ενισχύεται η ποικιλομορφία ως βασικό γνώρισμα της διδακτικής διαδικασίας. Το ενιαίο σχολικό εγχειρίδιο για όλη την επικράτεια δεν υπηρετεί πλέον κάποια αναγκαιότητα. Τέλος, οι σχέσεις εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων δε φέρουν χαρακτηριστικά εξουσίας· αντιθέτως, διέπονται από τις αρχές της ισοτιμίας, της αυτονομίας και της γόνιμης συνεργασίας.

            Σε αυτό το πλαίσιο της εναλλακτικής, πολυπρόσωπης και πολυπρισματικής  αναγνωσιμότητας, η διδακτική πράξη υλοποιεί θεμελιώδη παιδευτικά προσδοκώμενα. Η γνησιότητα του γραμματισμού πιστοποιείται πλέον έμπρακτα. Το άτομο ως συγκροτημένη προσωπικότητα αποκτά διακριτή – όσο και διακεκριμένη – κοινωνική υπόσταση. Καταξιώνεται, εφόσον ήδη καθίσταται ικανό να προσαρμόζεται ενεργητικά και να δρα υπεύθυνα σε διάφορα και διαφορετικά περιβάλλοντα. Ανταποκρίνεται συνειδητά στις ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας και λειτουργεί αποτελεσματικά εντός των ορίων τους.

“Για τη Νέα Επικοινωνιακή Τάξη Πραγμάτων” (1) / γράφει ο Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

“Για τη Νέα Επικοινωνιακή Τάξη Πραγμάτων” (2) / γράφει ο Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

[1]               Kalantzis & Cope (1999, 680 – 695) και σε περιληπτική απόδοση μεταφρασμένο στα ελληνικά από το Ν. Γεωργίου στον «Εγκυκλοπαιδικό Οδηγό για τη Γλώσσα» του Κ.Ε.Γ (2001, 214  216).

[2]              Χατζησαββίδης (2003, 409 κε).

[3]              Ο Καμαρούδης (1994) τονίζει εύστοχα και το ρόλο της αναγνωστικής επάρκειας και αυτοτέλειας – σε επίπεδο φραστικό – ως βασικής προϋπόθεσης για τη σωστή γραπτή έκφραση. Όντως η δέουσα ευαισθησία στην ανάγνωση (κατανοώ ένα κείμενο, το εσωτερικεύω και μαθαίνω πλέον πώς να το αποδίδω «από φωνής») αποκωδικοποιεί μία εναλλακτική – και μάλλον λησμονημένη – σημειολογία. Η επιχειρηματολογία εδραιώνεται και στη βάση των πορισμάτων της ψυχολογικής γλωσσολογίας. Ασφαλώς, πρόκειται για μία θεμελιώδη έκφανση του (πολυ)γραμματισμού, καθοριστική για την αποδοτικότητα της διδακτικής διαδικασίας αλλά και την επιτέλεση των γραμματιστικών λειτουργιών. Το ζήτημα, στην ευρύτερη του προβληματική, συνυφαίνεται άρρηκτα και με τις μαθησιακές δυσκολίες στη γλώσσα. Βλ. αναλυτικά και Παντελιάδου – Μπότσας (2007, 23 κε). Έχει διαπιστωθεί ότι τα προβλήματα στις δεξιότητες φωνολογικής επεξεργασίας οδηγούν στη χαμηλή αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου. Ο μαθητής δε δύναται να αναπαραστήσει νοητικά τις γραφο-φωνημικές αντιστοιχίες (αποσυμβολισμός του φωνήματος με την παραστατική σήμανση του γραφήματος) – τουλάχιστον με τη δέουσα επάρκεια. Η σχέση του επιπέδου φωνολογικής επίγνωσης με την αναγνωστική και την ορθογραφική ικανότητα είναι ισχυρότατη. Επιπρόσθετα, η αδυναμία κατανόησης του προφορικού λόγου  και το φτωχό λεξιλόγιο επηρεάζουν δραματικά και την αναγνωστική κατανόηση. Η συνεκδοχή αυτή προϋποθέτει και αναγνωρίζει την κοινή δομική βάση μεταξύ του γραπτού και του προφορικού λόγου. Τεκμαίρεται ακόμη ότι διαφορετικές αναγνωστικές δεξιότητες ενδεχομένως επηρεάζονται και από διαφορετικές γλωσσικές ικανότητες.

[4]           Εννοιολογικά το σχέδιο παραπέμπει σε μία αφηρημένη οντότητα. Δύναται να  υλοποιείται με διαφορετικά μέσα (Kress & Van Leeuwen, 2001, 22 κε). Η παραγωγή όμως μορφοποιεί το σχέδιο κατά περίπτωση και του προσδίδει την ανάλογη σημασία. Επομένως, το ίδιο σχέδιο με ένα διαφορετικό υλικό παραγωγής μπορεί να αποκτά και αλλότριο νόημα. Το παράδειγμα μίας επιγραφής είναι χαρακτηριστικό: διαφορετική είναι η σήμανσή της στο μάρμαρο σε σχέση λχ με την καταγραφή σε μία μεταλλική πινακίδα. Αντιστοίχως και η λειτουργική κατανομή «σχετίζεται με την τεχνική επανεγγραφή των σημειωτικών προϊόντων ή γεγονότων» (όπ, 2001, 87). Μολονότι οι τεχνολογίες διανομής (distributed technologies) εξυπηρετούν την παραγωγή καθαυτή, εντούτοις ενδέχεται να αποκτήσουν και σημειωτική δυνατότητα. Βλ. σχετικά και Κουτσιογιάννης (2002-2).

[5]              Συναφής προς τα προσδοκώμενα των πολυγραμματισμών είναι και οι εφαρμογές της ολιστικής προσέγγισης στη γλώσσα (Whole Language), με εμμονή κυρίως στα λογοτεχνικά είδη λόγου. Το αυθεντικό υλικό όμως στη γλωσσική διδασκαλία τρόπον τινά «εξορίζεται» και προφανώς χάνεται η αμεσότητα, η ζωντάνια στην προσέγγιση της γλώσσας από τους εκπαιδευόμενους. Το ζητούμενο δεν είναι η ρεαλιστική αναπαράσταση ή η ψυχική ενσυναίσθηση – κάτι που άλλωστε επιτυγχάνει και η λογοτεχνία – αλλά κυρίως η αφομοίωση των γλωσσικών μορφών και νοημάτων ως αναπόσπαστου τμήματος της τρέχουσας κοινωνικής πραγματικότητας. Εκτός από τις προτάσεις των Χαραλαμπόπουλου και Χατζησαββίδη (1997) για διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας, ήδη στην προσχολική αλλά και την πρωτοσχολική εκπαίδευση τονίζεται η απόπειρα σύνδεσης της γλώσσας με την κοινωνία, η πραγματολογική στάση του δασκάλου κατά τη γλωσσική διδασκαλία, η εμπλοκή των μαθητών με διάφορα είδη λόγου, καθώς και η μερική παιδαγωγική αξιοποίηση της πολυτροπικότητας. (Διαθεματικό Ενιαίο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο – Φ.Ε.Κ 1376 : 1625 και Αναλυτικό Πρόγραμμα Δημοτικού : Διδακτική Μεθοδολογία – ΥΠ.Ε.Π.Θ/Π.Ι 2002). Χωρίς ρητή αναφορά αλλά στο πνεύμα ουσιαστικής αξιοποίησης των πολυγραμματισμών οργανώνονται και τα πρόσφατα Εγχειρίδια Νεοελληνικής Γλώσσας του Γυμνασίου (2006).

 Βιβλιογραφία

COOMBLE, C. &  BARLOW, L., (2005) The Reflective Portfolio: Two Case Studies from the United Arab Emirates, English Teaching Forum, Issue 1

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α., (2003) Νέες τεχνολογίες, πολυτροπικότητα στη γλώσσα, περ. Φιλόλογος, τ. 113, Θεσσαλονίκη

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΠΟΥΛΟΣ, Α. & ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗΣ, Σ., (1997) Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας – Θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Κώδικας, Θεσσαλονίκη

ΧΑΤΖΗΣΑΒΒΙΔΗΣ, Σ., (2007), Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού : Θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο της ΟΜΕΡ, Πάτρα

ΔΡΟΣΟΣ, Β. & ΚΥΡΙΔΗΣ, Α., (2000) Πληροφορική – Επικοινωνιακή τεχνολογία και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: η διεθνής εμπειρία, περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 115, Αθήνα

GEE, J-P., (2000) New people in new words: networks, the new capitalism and schools, στο B. Cope and M. Kalantzis (eds) Multiliteracies. Literacy, Learning and the Design of Social Futures, Routledge, London & New York

GOLEMAN, D., (1999) Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο εργασίας, Μτφρ. Α. Παπασταύρου, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

GOLEMAN, D., (2006) Κοινωνική Νοημοσύνη – Η νέα επιστήμη των ανθρώπινων σχέσεων, Μτφρ. Χ. Ξενάκη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

ΚΑΓΚΑ, Ε., (2003) Το Ευρωπαϊκό Portfolio γλωσσών: Στρατηγικές ανάπτυξης γλωσσικών δεξιοτήτων και πολιτισμικών ικανοτήτων, Πρακτικά  5ου Διεθνούς Συνεδρίου – «Τα Ελληνικά ως δεύτερη ή ως ξένη  γλώσσα», Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα

KALANTZIS, M. &  COPE, B., (1999) Πολυγραμματισμοί: Επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας στο Α-Φ Χριστίδης (επιμ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη

ΚΑΜΑΡΟΥΔΗΣ, Σ., (1994) «Ανάγνωθι πρώτον, ύστερον γράψον»: Σωστή ανάγνωση για σωστή γραπτή έκφραση, Εισήγηση στην 3η Επιστημονική Ημερίδα Ελληνικής Γλώσσας, ΠΤΔΕ –  ΔΠΘ, Αλεξανδρούπολη

ΚΑΡΑΜΗΝΑΣ, Ι., (2001) Διαδίκτυο και εκπαιδευτική διαδικασία. Θεωρητική προσέγγιση και μία πρόταση για τη διδακτική αξιοποίησή του στο Δημοτικό Σχολείο, περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 120-121, Αθήνα

KOUTSOGIANNIS, D. & MITSIKOPOULOU, B., (2003) Greeklish and Greekness: Trends and Discourses of “Global ness”, Journal of Computer-Mediated Communication, 9

ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ., (2002-1) Ελληνική γλώσσα και πληροφορική τεχνολογία: πρόταση για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής, περ. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 34, Αθήνα

ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ., (2002-2) Η πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας ως εργαλείο για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού, Πρακτικά Συνεδρίου «Εικόνα και παιδί» (2005), Επιμέλεια Ουρανία Σέμογλου, Θεσσαλονίκη

ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, Δ., (2003) Βιβλίο, νέες τεχνολογίες και γλωσσική εκπαίδευση, «Γλώσσα και λογοτεχνία στο σχολείο: διδακτικές προσεγγίσεις», Πρακτικά Συνεδρίου (28 & 29 Μαρτίου 2003), Βόλος

KRESS, G., (2000) Σχεδιασμός του γλωσσικού προγράμματος σπουδών με βάση το μέλλον, περ. Γλωσσικός Υπολογιστής, τ.2, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη

KRESS, G., (2002) Γλώσσα και εκπαίδευση στο νέο επικοινωνιακό τοπίο, περ. Γέφυρες, τ. 6 & 7

KRESS, G., (2003) Γλωσσικές διαδικασίες σε κοινωνικοπολιτισμική πρακτική, Μτφρ. Ε. Γεωργιάδη, Σαββάλας, Αθήνα

KRESS, G. &  VAN LEEUWEN T., (2001) Multimodal discourse. The modes and media of contemporary communication, Arnold, London

MARTIN, J. & MATHIESSEN C., (1991) Systemic typology and topology, Literacy in Social Processes: Papers from the inaugural Australian Systemic Linguistics Conference, held at Deakin University, January 1990. Centre for Studies in Language in Education, Northern Territory University, 345, 38, Darwin

ONG, J W., (1997) Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη, Μτφρ. Κ. Χατζηκυριάκου, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο

ΠΑΝΤΕΛΙΑΔΟΥ, Σ. &  ΜΠΟΤΣΑΣ, Γ. (επιμ.), (2007) Μαθησιακές δυσκολίες – Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Βόλος, Εκδ. Γράφημα, Θεσσαλονίκη  

TRUCHOT, C., (2002) Langues et mondialisation en Europe, στο Α-Φ Χριστίδης (επιμ.) Γλώσσα, κοινωνία, ιστορία: Η Ευρώπη του νότου, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη

 

Ροη ειδήσεων