“Γλωσσικός γραμματισμός: Η εφημερίδα ως αυθεντικό υλικό στη διδακτική διαδικασία”(2) γράφει ο Αρ. Παπαγεωργίου
Η χρήση του αυθεντικού υλικού στη διδακτική διαδικασία παρουσιάζει πολυμέρεια και ευελιξία. Καλύπτει οργανικά τα διάκενα στη γλωσσική εκπαίδευση[1]. Καταρχάς υπηρετεί την πολυτροπικότητα. Αποτελεί ένα από τα πιο δημιουργικά εργαλεία του γραμματισμού. Με την κατάλληλη μεθόδευση στην οργάνωση της διδασκαλίας καθίσταται αποτελεσματικός γνωστικός πόρος. Παρά τις αντιρρήσεις που διατυπώνονται εν όλω ή κατά μέρος, δεν παύει να είναι το πλέον πρόσφορο μέσο για τη λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας[2]. Ο μαθητής κατακτά σταδιακά τις δομές του λόγου. Αναπτύσσει τις εγγενείς του δυνατότητες, σε πεδίο συνειδητότητας, τις μετεξελίσσει σε ικανότητες και τελικά διαμορφώνει κριτική στάση απέναντι στη γλώσσα. Δεν αναιρούνται οι στρατηγικές εκμάθησης και εμπέδωσης των γραμματικών και των μορφοσυντακτικών φαινομένων, επειδή απομακρύνονται από τα πιο παραδοσιακά σχήματα διδασκαλίας. Μάλλον αφομοιώνονται πληρέστερα, καθώς εντάσσονται σε ένα πλαίσιο πιο οικείο στον εκπαιδευόμενο. Στην ίδια λογική ακόμη και τα τυχόν κατασκευασμένα κείμενα, που όμως εφορμώνται από το αυθεντικό γλωσσικό υλικό, δυνητικά – αναμένεται να – αντιμετωπίζονται με ασθενέστερο νόημα. Μολονότι συνιστούν απομιμήσεις της πραγματικότητας, εντούτοις η αληθοφάνεια που τα διέπει, μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά. Παράλληλα είναι θεμιτό η ίδια η διδακτική να στρέφεται και προς την παραγωγή λεκτικών πράξεων με την αντιμετάθεση ρόλων και τη ρεαλιστική δραματοποίηση[3].
Στο πλαίσιο του γλωσσικού γραμματισμού προτάσσεται η επικοινωνιακή λειτουργία. Επιδιώκεται η ανάπτυξη αποδεκτικών (acquisition) και παραγωγικών δεξιοτήτων, που εξυπηρετούν την πρόσληψη και τη μετάδοση μηνυμάτων σε σύντομα ή και εκτενέστερα κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου. Ενθαρρύνεται η κατανόηση και η παραγωγή συνεχούς και συνεκτικού λόγου, η χρήση γλωσσονοητικών εννοιών και η επιτέλεση λεκτικών πράξεων. Ενσωματώνονται και αξιοποιούνται συστηματικά πολλές στρατηγικές μάθησης και επικοινωνίας[4].
Το αυθεντικό υλικό συντελεί στη δόμηση ενός άρτιου curriculum μάθησης. Επειδή ακριβώς αντανακλά ένα εξωγενές περιβάλλον και συνδέεται άρρηκτα με την καθημερινότητα των εκπαιδευομένων, προσφέρεται για πολυθεματικές αναδιφήσεις και συνακόλουθες υπερβάσεις. Η γνώση ακολουθεί κλιμακωτή πορεία μέσα από «δαιδαλώδεις» διαδρομές, όπου το σύνθετο διαδέχεται αβίαστα το απλό και μάλιστα με την αυτοπροαίρετη συγκατάθεση των μαθητών. Ουσιαστικά οι εκπαιδευόμενοι, ως δέκτες και ενεργητικοί μέτοχοι, είναι εκείνοι που «συγκατασκευάζουν» το δικό τους curriculum, εφόσον έχουν ενεργοποιηθεί οι δημιουργικές τους προσλαμβάνουσες από το δάσκαλο – πομπό[5].
Επιλέγοντας για παράδειγμα τη διδακτική προσέγγιση ενός χάρτη, που απεικονίζει τη διαδρομή του metro, οι μαθητές συνήθως εκδηλώνουν ενδιαφέρον. Οι εναλλαγές των χρωμάτων στη σήμανση των γραμμών και οι σχηματικές παραστάσεις είναι σαφώς ελκυστικές. Όμως παρουσιάζει αυξημένη δυσκολία η ανάγνωση του αστικού τοπίου σε ένα αντίστοιχο οδικό σχεδιάγραμμα της πόλης. Πρέπει να εξηγηθούν και άλλα σύμβολα και να αποσαφηνιστεί η νέα ορολογία. Εδώ ακριβώς έγκειται η κρισιμότητα του αυθεντικού υλικού στην περαίωση του γλωσσικού γραμματισμού. Ο οδικός χάρτης προσφέρει την ευκαιρία για εκμάθηση ενός πλουσιότερου λεξιλογίου (ουσιαστικά, επίθετα και επιρρήματα, ορθή χρήση των εμπρόθετων προσδιορισμών). Εν συνεχεία εφαρμόζονται τα νέα δεδομένα σε γλωσσικές ασκήσεις. Τελικά θα αξιολογηθούν σε ένα φύλλο εργασίας, που θα περιλαμβάνει στοιχεία από την όλη διδακτική προσέγγιση και θα εστιάζεται κυρίως στην παραγωγή γραπτού λόγου. Η εφόρμηση πάντως δόθηκε από το χάρτη του metro. Οι μαθητές καθοδηγήθηκαν από το απλούστερο στο πιο απαιτητικό έχοντας ως βάση εκείνο το γνωστικό στοιχείο, που εξαρχής είχαν κατακτήσει. Εξάλλου σε αυτό επανέρχονταν διαρκώς έως την αποπεράτωση. Με την ίδια λογική καλούνται να διακρίνουν πχ τη θέση της διαφήμισης από την αρθρογραφία σε μία εφημερίδα κοκ. Συνεπώς οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι – ανήλικοι ή ενήλικοι – εμπλέκονται και συγκατατίθενται. Διαμορφώνουν το γνωστικό φάσμα, εντός του οποίου θα κινηθούν αποτελεσματικά.
Ταυτόχρονα και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην διερεύνηση και την εσωτερίκευση της αυθεντικότητας είναι καθοριστικός. Το αυθεντικό υλικό στη γλωσσική διδασκαλία δεν μπορεί εκ των πραγμάτων να εκδοθεί ή να παρουσιαστεί σε απλοποιημένη (simplified) μορφή. Κάτι τέτοιο θα υπονόμευε εννοιολογικά την ίδια τη γνησιότητά του. Από τη στιγμή που απαθανατίζεται πχ σε ένα γλωσσικό εγχειρίδιο, καθίσταται πλέον «ιστορικό» τεκμήριο. Επομένως, προσφέρεται για αφετηριακή προσέγγιση ή και για παραδειγματική επίκληση, όχι όμως για προσομοίωση με το επικοινωνιακό πλαίσιο της real life.
Ο δάσκαλος είναι αυτός που θα το επιλέξει προσεκτικά και υπεύθυνα. Καλείται να διαλέξει μέσα από μία ευρύτατη γκάμα αναφορών, να εκτιμήσει την εφαρμοσιμότητα και τη διαθεσιμότητά του κατά περίπτωση και τελικά να προβεί στη μεταγνωστική του αξιολόγηση[6]. Μάλιστα μέσα από τη συνεχή εντρύφηση μαθαίνει και ο ίδιος πώς να το αναγνωρίζει, να του προσδίδει δηλαδή την ταυτότητα του αυθεντικού, και προπαντός να ιεραρχεί την ωφελιμότητά του σε σχέση με τη δεκτικότητα των μαθητών. Ο σκοπός και οι επιμέρους στόχοι καθορίζονται από τις προσδοκίες του για την κατάκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων, που θα είναι σε θέση να αναπτύσσουν οι μαθητές μετά το πέρας της διδακτικής διαδικασίας[7].
Ο εκπαιδευτικός επιτελεί τη λειτουργία του γνωστικού διαμεσολαβητή. Ως ενδιάμεσος «φιλτράρει» το υλικό του, προκειμένου να το ερμηνεύσει και τελικά να το «επικοινωνήσει» στον εκπαιδευόμενο. Διαθέτει ένα πλούσιο ρεπερτόριο για τη γλωσσική εκμάθηση – από τη χρήση περιφράσεων ή συνωνύμων έως την εκτύλιξη μιμικών πράξεων. Η εκπομπή και κυρίως η επιτυχής λήψη του γλωσσικού μηνύματος αποτελούν το πρωτεύον κριτήριο για την επιτέλεση της διαδικασίας. Επικοινωνιακά η βασική προσδοκία εστιάζεται στην επαρκή αναγνωσιμότητα. Το κάθε μήνυμα ενδιαφέρει καταρχάς ως περιεχόμενο. Σταδιακά, μέσα από την εξάσκηση, οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση να αντιληφθούν τη γλωσσική τυπολογία και να οικειωθούν με τα δομικά του χαρακτηριστικά.
Κατέστη ήδη σαφές ότι η λειτουργική διδασκαλία της γλώσσας προϋποθέτει την αξιοποίηση και του αυθεντικού υλικού. Είναι ένα από τα πιο ευέλικτα εκπαιδευτικά μέσα. Συντελεί στην ανάδυση του γραμμματισμού και την κατάκτηση της κριτικής αναγνωσιμότητας. Ο μαθητής εμπεδώνει στην πράξη την έννοια της γλωσσικής πολυτροπικότητας, καθώς μπορεί πλέον να διαχειρίζεται ένα πλήθος κειμένων συνειδητά και ευέλικτα. Ο λόγος, που χρησιμοποιείται κατά τη διδακτική πραγμάτευση, του είναι οικείος, εφόσον παραπέμπει στις αναφορές του και απορρέει από τη βιωμένη καθημερινότητα. Για τον εκπαιδευτικό πάλι η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση εμπεριέχει προκλήσεις, καθώς αποτελεί εγχείρημα απαιτητικό και καινοτόμο, ίσως και ιδιότυπο.
Ως αντεπιχείρημα για τη χρήση του αυθεντικού υλικού προβάλλεται συχνά η αμηχανία ή και η δυστοκία που προκαλεί στο δάσκαλο. Ορισμένοι το αμφισβητούν ή έστω επιφυλάσσονται για την αποτελεσματικότητά του. Κάποτε μάλιστα δηλώνεται ρητά η αδυναμία να χρησιμοποιηθεί επαρκώς και να αξιολογηθεί η αποδοτικότητα της εφαρμογής του. Πόσο επίκαιρο ή ενδιαφέρον μπορεί να παραμένει, επί παραδείγματι, ένα άρθρο που δημοσιεύτηκε σε μία εφημερίδα λίγα χρόνια πριν; Η εικονογράφηση, ένα σκίτσο ή μία γελοιογραφία, ακόμη κι αν δε χάνουν εντελώς την παιδευτική τους σημασία, δεν απεμπολούν τελικά την ίδια την αυθεντικότητά τους σε βάθος χρόνου;
Αναμφίβολα και σε αυτά τα (εύλογα και καλοπροαίρετα) ερωτήματα μπορούν να δοθούν τεκμηριωμένες απαντήσεις. Η έννοια της αυθεντικότητας, τουλάχιστον στη διδακτική πράξη, δε λαμβάνεται με την αυστηρά ιστορική της οριοθέτηση. Πρωτίστως ενδιαφέρει η διαχρονική υπόσταση και η τυχόν συγχρονική της αναφορά. Υπό αυτό το πρίσμα ενδέχεται ένα κείμενο, δημοσιευμένο κατά το παρελθόν, να διατηρεί ακέραιο τον επικαιρικό του χαρακτήρα. Κατακτά την αξία του κλασικού και δεν εξαλείφει την αυθεντικότητα[8]. Εξάλλου υπάρχουν εν τω γενάσθαι περιθώρια για μερική αξιοποίηση (τμηματοποίηση) ενός υλικού ή για επιλογή εκείνων των στοιχείων του που κάθε φορά κρίνονται ως αναγκαία για την υλοποίηση μίας δράσης. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει, κρίνει και τελικά αποφασίζει. Η ευελιξία σε αυτήν την προσέγγιση έγκειται ακριβώς στη συνάφεια με την τρέχουσα επικαιρότητα αλλά και στη δυνατότητα του δασκάλου να καταλήγει στην επιλογή του με γνώμονα τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Είναι γεγονός ότι πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν μάθει να οργανώνουν συμβατικά τη δουλειά τους μέσα από την ασφάλεια αλλά και τους περιορισμούς, που επιβάλλει ένα εγχειρίδιο και οι συναφείς διδακτικές οδηγίες του Αναλυτικού Προγράμματος. Προκειμένου να αναλάβουν μία πρακτική γραμματισμού προσανατολισμένη σε τόσο ευρύ θεματικό πλαίσιο, προφανώς αισθάνονται μετέωροι ή και απρόθυμοι. Ασφαλώς η διαρκής επιμόρφωση και η αναπροσαρμογή στα νέα δεδομένα επιβάλλεται ως αναγκαιότητα. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι πολυεπιδέξιος∙ οφείλει να ενημερώνεται συστηματικά και εμπεριστατωμένα για τις τρέχουσες εξελίξεις (σεμινάρια, επιμορφωτικά προγράμματα και ημερίδες, συνέδρια).
Άλλωστε η επιλογή του κατάλληλου υλικού και η διδακτική του αξιοποίηση δεν είναι μονοσήμαντη. Είναι πάντοτε πρόσφορο για υβριδική εφαρμογή σε οποιοδήποτε σχολικό περιβάλλον. Εξαρτάται δηλαδή από τις επικοινωνιακές ανάγκες που κάθε φορά και σε κάθε σχολική τάξη προκύπτουν. Ακόμη και όταν χρησιμοποιείται το ίδιο υλικό σε διαφορετικά τμήματα τάξεων του ίδιου σχολείου, τελικά δεν είναι ποτέ το ίδιο ούτε ως προς τα σημαινόμενα ούτε ως προς την εννοιολόγηση. Κάθε εκπαιδευόμενος το εισπράττει διαφορετικά, όπως ακριβώς αντιλαμβάνεται διαφορετικά και την καθημερινότητα που τον περιβάλλει. Εφόσον διαφοροποιείται η οπτική στη θέαση της πραγματικότητας, κατ’ αναλογία διαφοροποιούνται και οι παράμετροι ερμηνείας της.
Κατά τη διδακτική διαδικασία ο εκπαιδευόμενος μεταβαίνει από την παθητική συμμετοχή στην ενεργή δράση και την κριτική σκέψη[9]. Συνεπώς και η αξία της αυθεντικότητας είναι ποικιλότροπα ερμηνεύσιμη. Προσδιορίζεται εκ νέου και λειτουργεί ως αντικείμενο επαναδιαπραγμάτευσης σε κάθε περίσταση. Παρέχει άφθονα και εναλλάξιμα ερεθίσματα στον εκπαιδευόμενο. Επομένως το αυθεντικό υλικό αναπτύσσεται και δυναμικά και προοπτικά. Παρουσιάζονται σχεδόν απεριόριστες εκδοχές για τη διαχείρισή του. Στη συμβατική διδακτική όμως του ενός εγχειριδίου οι δυνατότητες περιορίζονται αισθητά και κατευθύνονται άνωθεν. Οι διαπιστώσεις αυτές αφορούν το σημασιολογικό και το ευρύτερο ερμηνευτικό πεδίο.
———————-
Σημείωση Φαρέτρας: Το 1ο μέρος της εργασίας μπορείτε να το διαβάσετε ΕΔΩ, το 2ο ΕΔΩ, το 3ο ΕΔΩ και το 4ο και τελευταίο μέρος ΕΔΩ
——————–
[1] Monti (2004). Carell (1993). Ο γλωσσικός γραμματισμός εν γένει αρθρώνει – και αρθρώνεται σε – μία διαφορετική τοπολογία. Δεν πρόκειται απλώς για μία εναλλακτική προσέγγιση των φαινομένων. Δε συνιστά μία πειραματική μέθοδο, ούτε προτείνει ένα ακόμη σχήμα στη διδακτική διαδικασία. Κατ’ ουσίαν θεμελιώνονται νέοι διδακτικοί και μαθησιακοί τόποι.
[2] Tomczak (2003). Πρβλ εδώ και τα όσα επισημαίνονται αμέσως στη συνέχεια σχετικά με τις επικρίσεις για την παιδευτική «δυστοκία» του αυθεντικού υλικού και την απροθυμία ορισμένων εκπαιδευτικών να το συμπεριλάβουν στη μεθόδευση της διδασκαλίας τους. Η πρακτική αυτή του γλωσσικού γραμματισμού είναι σαφώς εποικοδομητική. Συντελεί στη γνωστική επένδυση αλλά και τη δημιουργική αλληλεπίδραση των εκπαιδευομένων. Ταυτόχρονα και ο εκπαιδευτικός, όντας συμμέτοχος στη διαδικασία, καλείται να βρίσκεται σε διαρκή εγρήγορση (γνωστική και παιδευτική, συναισθηματική και νοητική – εκλογίκευση στην πραγμάτευση και την παρουσίαση των εννοιών).
[3] Ο Vygotski (1988) τονίζει την αξία της δραματικής τέχνης στην εκπαίδευση, καθώς οδηγεί στη σκέψη, τη μάθηση και την ανάπτυξη της συνείδησης συνολικά. Για τη συσχέτιση των γλωσσικών δυνατοτήτων με τις γλωσσοαντιληπτικές δεξιότητες στη δραματοποιημένη πρακτική της διδασκαλίας βλ. και Κοντογιάννη (2000, 261). Καθώς πρόκειται για δυναμική όσο και εντυπωσιακή στρατηγική, συντελεί καθοριστικά στην ανάδυση του γραμματισμού.
[4] Πρβλ και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Ξένων Γλωσσών (2001). Οι αρχές του υπάγονται στο διανοητικό μοντέλο υποθέσεων του Krashen. Βλ. Cook (2001). Άλλωστε στην ξενόγλωσση εκπαίδευση η χρήση του αυθεντικού υλικού συνιστά βασική προτεραιότητα για τη διδακτική διαδικασία, τουλάχιστον κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Ως καθοριστικό κριτήριο λαμβάνεται και για τη διδασκαλία της ελληνικής πχ ως δεύτερης ή ως ξένης γλώσσας. Πρβλ σχετικά και την εξαίρετη σειρά «Πράγματα και γράμματα», με τις επονομαζόμενες δοκιμαστικές εφαρμογές «Βήματα μπροστά», που εκδίδεται στα πλαίσια του Προγράμματος «Παιδεία Ομογενών» (Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο, 2004 κε υπό το συντονισμό της Ασπασίας Χατζηδάκη). Στην εκπαίδευση των ενηλίκων αποτελεί όρο εκ των ων ουκ άνευ, εφόσον μάλιστα σχεδιάζεται από κοινού με τους εκπαιδευτικούς το γνωστικό curriculum.
[5] Ahlstrom (2003). Κούρτη & Λεωνίδα (2007).
[6] Dumitrescu (2000). Πρβλ και ό.π Spelleri (2003).
[7] Πρωτευόντως ανιχνεύονται οι μαθησιακές ανάγκες των εκπαιδευομένων εν όλω. Η παράμετρος αυτή είναι καίρια ιδίως για την εκπαίδευση των ενηλίκων. Πρβλ LeLoup (1998) και Martinelli (2000).
[8] Τα σχολικά εγχειρίδια για την «Έκφραση – Έκθεση» στις τρεις τάξεις του Γενικού Λυκείου, καθώς και οι αντίστοιχοι «Θεματικοί Κύκλοι για το Λύκειο» είναι «κατάσπαρτα» από εκλεκτά κείμενα των Ε. Παπανούτσου, Α. Τερζάκη, Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου κά. Τα περισσότερα είχαν δημοσιευτεί αρχικά σε εφημερίδες – ως άρθρα ή επιφυλλίδες – από το 1950 κε. Εντούτοις ο συμπαγής λόγος και η οξυδέρκεια που τα διακρίνει παραμένουν αναλλοίωτα. Προσφέρονται για άσκηση ύφους και γλώσσας, καθώς και για ιδεολογική διερεύνηση. Άλλωστε και η συγκριτική τους ανάγνωση με ένα πιο πρόσφατο κείμενο είναι πάντα επωφελής για τον εκπαιδευόμενο.
[9] Thi Cam Le (2004). Μέσα από τη συνεχή εμπλοκή του με το αυθεντικό υλικό ο εκπαιδευτικός ωθείται στην αλληλεπίδραση και την ανατροφοδότηση. Ο Dumitrescu (2004, όπ), μολονότι φαίνεται εφεκτικός ως προς την αποτελεσματικότητα του υλικού αυτού στη γλωσσική διδασκαλία, εντούτοις αποδέχεται την παραγωγική του αξία. Ο παιδαγωγός το συλλέγει και το αξιοποιεί διδακτικά με γνώμονα τρία κριτήρια: το κατεξοχήν γλωσσικό, το αντιληπτικό και το πολιτισμικό.
