“Η θεατρολογία ως διδακτικό αντικείμενο στο Γενικό Λύκειο: Περιπτωσιολογία και ερευνητικές συνιστώσες”(3) γράφει ο Αρ. Παπαγεωργίου  

“Η θεατρολογία ως διδακτικό αντικείμενο στο Γενικό Λύκειο: Περιπτωσιολογία και ερευνητικές συνιστώσες”

Σκοποί

Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

Η παρούσα εργασία επιχειρούσε να καταδείξει περιπτωσιακά την ταυτότητα της θεατρολογίας ως διδακτικού αντικειμένου στο σύγχρονο Γενικό Λύκειο. Καταρχάς ανιχνεύονται ο ιδιότυπος χαρακτήρας του μαθήματος και οι θεωρητικές βάσεις αρχών, που το επενδύουν. Επίσης μελετάται η παιδευτική στοχοθεσία και η λειτουργική σκοπιμότητα, όπως αυτή καθορίζεται αλλά και διαμορφώνεται στη σχολική πράξη επί της ουσίας. Τέλος, διερευνάται η ένταξή της στο ευρύτερο πεδίο της Αισθητικής Αγωγής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση καθώς και η σύνδεση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.

Στόχοι

Σε επίπεδο πρωτογενούς διερεύνησης τέθηκαν οι επιμέρους στόχοι:

• Να διαφανεί δυνητικά η αποτελεσματικότητα της δραματοποίησης και της θεατρολογίας κατά τη διδακτική διαδικασία.

• Να σκιαγραφηθεί – έστω και αφετηριακά – η στάση των μαθητών απέναντι στο διδασκόμενο αντικείμενο της θεατρολογίας και τις πρακτικές εμπέδωσής του. Ομοίως το ενδιαφέρον εστιάστηκε και στις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών, όπως αυτές απορρέουν από την ενεργό δραστηριοποίησή τους στη σχολική πράξη.

Η διδακτική εφαρμογή

Το εκπαιδευτικό σύστημα εγγράφεται σε ένα ενιαίο πλαίσιο αρχών. Αξιωματικά στηρίζει το πολιτικό status και τις επιλογές του για την υλοποίηση της εθνικής διαπαιδαγώγησης. Μακροσκοπικά και η όποια  διδακτική μεθοδολογία εναρμονίζεται με αυτές τις παιδευτικές επιταγές. Ο σχεδιασμός, η οργάνωση και η υλοποίηση της διδασκαλίας εντάσσεται στο πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών. Ως γνωστικό curriculum θεμελιώνεται στα σύγχρονα παιδαγωγικά κριτήρια. Αποσκοπεί εξαρχής στη διαμόρφωση ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Καλλιεργεί τη δημοκρατική νοοτροπία και ισχυροποιεί την ελεύθερη βούληση. Καταξιώνει τη συλλογική συνείδηση και ακεραιώνει το ομαδοσυνεργατικό πνεύμα. Ενθαρρύνει την αυτενέργεια του εκπαιδευομένου. Προωθεί τον κριτικό στοχασμό και τη συνθετική σκέψη. Ταυτόχρονα επιχειρείται η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη. Η μαθησιακή πορεία είναι κατά βάση επαγωγική, καθώς στρέφεται από το μερικό στο ολικό, από το απλούστερο στο συνθετότερο, από το συγκεκριμένο προς το αφηρημένο. Αντιστοίχως, οι διδακτικοί στόχοι πρέπει να είναι σαφείς και ρεαλιστικοί, ώστε να κινητοποιείται αλλά και να ανατροφοδοτείται το μαθητικό ενδιαφέρον. Ασφαλώς επιδιώκεται και η αρμονική σύζευξη του γνωστικού αντικειμένου με τους σκοπούς, τη μέθοδο και τα μέσα της αγωγής. Σε αυτές τις συντεταγμένες εμπεδώνεται και η δημιουργική αλληλεπίδραση.

Με γνώμονα αυτές τις παραμέτρους συγκαταλέγεται στο Πρόγραμμα Σπουδών και η διδασκαλία της Θεατρολογίας στο Γενικό Λύκειο. Εν προκειμένω καταγράφονται τα πορίσματα από τη διδακτική πράξη. Το μάθημα διδάχτηκε συστηματικά για μία ώρα ανά εβδομάδα σε εκπαιδευομένους δύο τμημάτων της Α΄ τάξης του 5^ου Γενικού Λυκείου Βέροιας[1] κατά το σχολικό έτος 2010–11. Συνολικά ο μαθητικός πληθυσμός περιελάμβανε 42 άτομα (δύο σχολικά τμήματα). Ήταν συνειδητή απόφαση των εκπαιδευομένων να δηλώσουν το συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο ως μάθημα επιλογής. Αξίζει να τονιστεί εδώ ότι βάρυνε αναμφίβολα ως κριτήριο επιλογής στην απόφαση των μαθητών το γεγονός ότι η θεατρολογία, όπως και τα λοιπά προσφερόμενα αντικείμενα καλλιτεχνικής παιδείας, δεν αξιολογούνται στο τέλος του σχολικού έτους με γραπτές εξετάσεις. Η προαίρεση είναι σαφής και παιδαγωγικά θεμιτή. Εντούτοις ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος από τις επιπτώσεις μιας τέτοιας ωφελιμιστικής επιλογής. Η διδασκαλία καθίσταται (πιο) δυσχερής, όταν ο μαθητικός πληθυσμός δε χαρακτηρίζεται από συνάφεια προθέσεων. Κοντά στους μαθητές που ενδιαφέρονται πραγματικά για το θέατρο, παρεισφρέουν και εκείνοι, που απλώς επιζητούν ένα εύλογο άλλοθι, για να αποφύγουν μία πρόσθετη γραπτή δοκιμασία. Το ζήτημα είναι περίπλοκο και άπτεται ποικίλων παραμέτρων. Συνδέεται τόσο με την οργάνωση του Προγράμματος Σπουδών στο Λύκειο καθαυτήν, όσο και με την αποτελεσματικότητα που το διέπει.

Συνολικά οι διαθέσιμες ώρες διδασκαλίας δεν μπορούν σε καμία περίπτωση να χαρακτηριστούν επαρκείς. Η μία από τις δύο προσφερόμενες ώρες για την καλλιτεχνική παιδεία εβδομαδιαίως διετίθετο και για το διδακτικό αντικείμενο των εικαστικών. Συνεπώς η ένταξη της θεατρολογίας ως μονόωρου μαθήματος ανά εβδομάδα στο σχολικό πρόγραμμα δεν επιτρέπει τίποτε περισσότερο παρά μία οριακά αφετηριακή προσέγγιση. Αν μάλιστα συνυπολογίσει κανείς πόσες διδακτικές ώρες «χάνονται» κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους εξαιτίας ποικίλων παραγόντων (συμπίπτουσες αργίες, εκδηλώσεις, περίπατοι, δραστηριότητες και προσφάτως οι…εθιμικά παγιωμένες καταλήψεις), τότε καθίσταται σαφές ότι το ίδιο το μάθημα σχεδόν περιθωριοποείται. Υπάρχουν περιπτώσεις, όπου ενδέχεται ο καθηγητής να συναντήσει τους μαθητές του μόλις μία ή δύο φορές το μήνα! Αυτή η ασυνέχεια δεν αφήνει περιθώρια για συστηματικότερη διερεύνηση του αντικειμένου.

Εκ των πραγμάτων η λογική που επικράτησε στη διδασκαλία ήταν τρόπον τινά εργαστηριακή. Καταρχάς, αναφέρονταν συνοπτικά τα ιστορικά στοιχεία για τις διάφορες περιόδους εξέλιξης του θεάτρου, καθώς και βασικά ζητήματα της θεατρικής θεωρίας. Κυρίως όμως εκείνο που επιδιώχθηκε, σύμφωνα και με τη δηλωμένη επιθυμία των εκπαιδευομένων, ήταν η πολύμορφη δραματοποίηση. Παράλληλα, στο μέτρο που οι συνθήκες το επέτρεψαν, προβλήθηκαν στην αίθουσα του διαδραστικού πίνακα δύο βιντεοσκοπημένες παραστάσεις (ο «Βασιλικός» του Α. Μάτεσι και τα «Τέσσερα πόδια του τραπεζιού» του Ι. Καμπανέλλη) και δύο κινηματογραφικές ταινίες (η «Αντιγόνη» του Γ. Τζαβέλλα και «Το τελευταίο ψέμα» του Μ. Κακογιάννη). Επιλέχθηκαν ελληνικά έργα, επειδή θεωρήθηκαν πιο προσιτά στις προσλαμβάνουσες των μαθητών. Είναι συγκινητικό το γεγονός ότι οι περισσότεροι μαθητές παρέμειναν έως αργά το μεσημέρι για την ολοκλήρωση της παρακολούθησης των έργων μετά το σχόλασμα, παρόλο που ήδη είχε παρέλθει ένα συμβατικό σχολικό τρίωρο!

Σε αρχικό στάδιο ζητήθηκε από τους μαθητές να καταγράψουν σε ένα φύλλο εργασίας ποιες ήταν ακριβώς οι προσδοκίες τους από το μάθημα και σε ποια θέματα θα επιθυμούσαν να δοθεί το προβάδισμα. Τα παιδιά δήλωσαν ότι θα προτιμούσαν να εξοικειωθούν με κάποιες σκηνικές τεχνικές, με την ορθόφωνη απαγγελία κειμένων καθώς και με σύντομες ευχάριστες ασκήσεις δραματοποίησης. Δεν προσέρχονταν στο μάθημα εντελώς ανυποψίαστοι ή απαίδευτοι. Ορισμένοι μαθητές είχαν διδαχτεί θέατρο στο Δημοτικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο. Εκεί βέβαια κατά κύριο λόγο ασκούνταν στο θεατρικό παιχνίδι.

Δεν είναι τυχαίο, νομίζω, και το γεγονός ότι οι περισσότεροι θα ήθελαν, έστω και με το δικό τους τρόπο, να μιμηθούν μία δημοφιλή TV persona, που διακρίθηκε σε κωμικό ρόλο σε κάποιο serial ή show. Θεωρούσαν δηλαδή ότι στο πέρας της διαδικασίας θα αισθάνονταν ικανοποιημένοι, εάν ήταν σε θέση να (απο)μιμηθούν πειστικά π.χ τον Πέτρο Φιλιππίδη, την Ελένη Μενεγάκη ή το Μάρκο Σεφερλή! Τα περισσότερα από τα παιδιά, ζώντας στην περιφέρεια, έχουν περιορισμένα παιδευτικά βιώματα από το θέατρο συνολικά. Η τηλεοπτική αισθητική πρυτανεύει, είναι σχεδόν σαρωτική. Και εδώ ακριβώς εντοπίζονται οι επιπτώσεις από το έλλειμμα καλλιτεχνικής παιδείας στη νεοελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το ανόητο άγχος να «βγει» (=ολοκληρωθεί) εγκαίρως η διδασκόμενη ύλη και ο σχεδόν μονοσήμαντος προσανατολισμός, ιδίως του Γενικού Λυκείου, προς τις Πανελλαδικές Εξετάσεις έχουν συρρικνώσει την παιδαγωγική λειτουργία του σημερινού σχολείου. Πώς να γίνει αγαπητό ένα εκπαιδευτικό σύστημα που εξακολουθεί να εξωθεί το μαθητή στη στείρα αποστήθιση, ούτε καν στην κριτική απομνημόνευση, βασικών εννοιών;  Στο σύγχρονο Λύκειο, επί παραδείγματι, τουλάχιστον έως τότε (σχολικό έτος 2011–12) η τέχνη και ο πολιτισμός έχουν εξοβελιστεί από τα κρατούντα Προγράμματα Σπουδών. Επικρατεί μία κατά το μάλλον τεχνοκρατική αντίληψη: ως αναγκαίο κρίνεται μόνο ό,τι δυνητικά χαρακτηρίζεται επωφελές.

Κατά βάση, λοιπόν, η όποια οικείωση των μαθητών προϋπήρξε με το θεατρικό γεγονός, οφειλόταν στο σχολικό περιβάλλον: πραγματοποιούνταν δηλαδή εκπαιδευτικές επισκέψεις για παρακολούθηση  παραστάσεων. Οι εκδηλώσεις αυτές δεν ήταν πάντα οι πλέον ενδεδειγμένες για την περίπτωση. Διαφάνηκε ότι δε συνέβαλαν ουσιαστικά στην ευαισθητοποίηση των μαθητών προς το θέατρο. Καταρχάς σε πολλά από τα προτεινόμενα θεάματα πρυτάνευε η προχειρότητα και ένας άκαρπος διδακτισμός. Οι εγκεκριμένες από το ΥΠ.Ε.Π.Θ παραστάσεις ήταν συνήθως πιο προσεγμένες και ελκυστικές. Οι μαθητές λόγου χάρη διατύπωσαν θετικά σχόλια για τη δραματοποιημένη παρουσίαση χωρίων της Ιλιάδας, μια παραγωγή της Κάρμεν Ρουγγέρη και του Κέντρου Πολιτισμού «Ελληνικός Κόσμος», που είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν στο Χώρο Τεχνών της Βέροιας.

Παραμένει πάντοτε ένα μείζον πρόβλημα η πολύπλευρη πολιτισμική κάλυψη της επαρχίας. Ό,τι γίνεται συνήθως δεν κατορθώνει να ξεφύγει από την παθογένεια του αποσπασματικού. Ελλείπει η πολυμέρεια (ποικιλία προτάσεων και θεαμάτων) και η παρότρυνση για συστηματική υλοποίηση διαδραστικών παρεμβάσεων. Η γειτονική Θεσσαλονίκη δεν είναι τελικά τόσο κοντινή… Αφενός οι γονείς αναλογίζονται το υψηλό κοστολόγιο για τις συχνές μεταβάσεις εκεί. Αφετέρου ακόμη και η συμπρωτεύουσα αποδεικνύεται μάλλον ισχνή ως προς αυτήν την παράμετρο. Η επαφή των μαθητών με την Αθήνα είναι περιορισμένη, ενώ η οικογενειακή αγωγή δε συμπεριλαμβάνει πάντα στις άμεσες προτεραιότητές της και τη θεατρική παιδεία (εν αντιθέσει π.χ προς τη μουσική, το χορό και τον αθλητισμό, με έμφαση στα χειμερινά sports). Αρκετοί μαθητές πάντως παρακολουθούν ενεργά τις δράσεις του τοπικού ΔΗ.ΠΕ.ΘΕ ή εντάσσονται στα αντίστοιχα τμήματα του παιδικού και εφηβικού θεάτρου.

Επειδή ακριβώς η θεατρική αγωγή συσχετίζεται με τη δημιουργική έκφραση, που απορρέει από τη δραματοποίηση, η διδακτική στον κύκλο μαθημάτων περιστράφηκε κυρίως γύρω από αυτόν τον άξονα αναφοράς. Προτιμήθηκε ο αυτοσχεδιασμός ως κατευθυνόμενη πρακτική, διότι συνάδει με τα κριτήρια οργάνωσης του μαθήματος στο Λύκειο. Η αυτοσχεδιαστική έκφραση παραπέμπει σε ένα σύγχρονο δημιουργικό θέατρο. Πρωτίστως διαμορφώνει αντί να ερμηνεύει κάτι το δεδομένο ή στεγανό. Ταυτόχρονα «ενδιαφέρεται τόσο για τη διαδικασία όσο και για το αποτέλεσμα» [2]. Ο επιτυχής αυτοσχεδιασμός βασίζεται στην ομαδική συνεργασία και την αλληλοβοήθεια. Προϋποθέτει βασική αυτοπεποίθηση αλλά και εμπιστοσύνη. Κάθε μαθητής οφείλει να είναι ανοιχτός απέναντι στους συμπαίκτες του, να δέχεται και να προσθέτει στοιχεία στις προτάσεις των άλλων. Σκέφτεται γρήγορα και επιδέξια, ενώ παράλληλα μαθαίνει να ακούει προσεχτικά. Τελικά, με αυτήν την ευέλικτη επιλογή, ο εκπαιδευόμενος και ξεδιπλώνει ελεύθερα τα συναισθήματά του  και – το κυριότερο – εισπράττει ερεθίσματα από έναν κόσμο οικείο στις αναφορές του. Καταδύεται σε μία δεξαμενή με αστείρευτα νοήματα, σχήματα, χρώματα, εναλλαγές και δυνατότητες.

[1]               Το πλούσιο φωτογραφικό και βιντεοσκοπημένο υλικό από τη διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας σώζεται ακέραιο στο αρχείο του Σχολείου. Η (μερική έστω) αναδημοσίευσή του εδώ προσκρούει στις πρόσφατες οδηγίες (2011) του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου (http//internet-safety.sch.gr) για τη διασφάλιση των προσωπικών δεδομένων των μαθητών.

[2]               Γκόβας (2003, 19).

Μπορείτε να διαβάσετε τα μέρη (1) και (2), (4) και (5) κάνοντας κλικ στους αντίστοιχους αριθμούς.