“Γλωσσικός γραμματισμός: Η εφημερίδα ως αυθεντικό υλικό στη διδακτική διαδικασία”(1) γράφει ο Αρ. Παπαγεωργίου
Λέξεις – Κλειδιά: Αυθεντικό υλικό στη γλωσσική διδασκαλία, Γνωστικοί πόροι και σήμανση της αυθεντικότητας, Διαδραστικότητα, Πολυτροπικότητα στη γλώσσα, Πολυπολιτισμικότητα, Ανάδυση και διδακτική πραγμάτωση του γλωσσικού γραμματισμού (1 .Δράσεις παραγωγής λόγου, 2. Επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές, 3. Δραστηριότητες δομής – μικροδομικές και μακροδομικές, 4. Δραματοποίηση)
Αυθεντικότητα και εφαρμοσμένη πρακτική
Η εννοιολογική θεώρηση του γραμματισμού σε κάθε ιστορική φάση συνδέεται αναπόδραστα με την υλοποίηση των διδακτικών διαδικασιών. Το ζήτημα υπάγεται σε ένα ευρύτερο πεδίο προβληματικής και η ερευνητική του προσέγγιση παρουσιάζει συνθετότητα. Αφορά τα σημαινόμενα της διδακτικής πράξης αλλά και τις προσδοκίες από τη λειτουργική εφαρμογή του γραμματισμού.
Καταρχάς τίθενται βασικά ερωτήματα. Σε ποιο βαθμό λαμβάνουμε υπόψη το ευρύτερο συγκείμενο – κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο – εντός του οποίου καλούνται οι μαθητές ως μελλοντικοί πολίτες να ζήσουν, να εργαστούν και να δημιουργήσουν; Ποιο από τα θεωρητικά μοντέλα, που αποκωδικοποιούν και περιγράφουν την τρέχουσα πραγματικότητα, θα επιλέξουμε τελικά και με ποια σκοπιμότητα; «Διαβάζουμε» τον κόσμο επαρκώς και με ποιο τρόπο; Κατά συνέπεια πώς προετοιμάζουμε τους νέους για την ένταξή τους σε αυτό το πλαίσιο αλλά και για την αποτελεσματική δράση τους εντός των ορίων του; Όμως πώς μπορούμε να προβλέψουμε ή να σχεδιάσουμε το μέλλον των εκπαιδευομένων – έστω και μεσοπρόθεσμα – τη στιγμή που συντελούνται διαρκείς αλλαγές, με ταχύτατους ρυθμούς και οι εξελίξεις ή οι ανατροπές τους είναι ραγδαίες;
Αναμφίβολα, η όποια επιλογή συνεπάγεται την πολυσημία. Τα επακόλουθά της προσγράφονται και στη θεωρητικοποίηση της γλωσσικής διδασκαλίας. Προφανώς, μεσοβέζικες απαντήσεις στα κρίσιμα αυτά ερωτήματα δεν μπορεί ούτε και είναι θεμιτό να υπάρξουν. Δεν επιδέχονται συμψηφισμούς, συμφυρμούς ή μέσους όρους. Αντιθέτως, είναι αναγκαίο να τεθούν στέρεες βάσεις αρχών ως θεωρητική αφετηρία. Ακόμη και όταν δε δίνεται απάντηση, η άρση αυτή εγγράφεται ως άποψη ή στάση. Σημαίνει την αποδοχή εν πολλοίς της κρατούσας πρακτικής, καθώς και της λογικής που την υποστηρίζει.
Η εστίαση στο οριοθετημένο συγκείμενο (context) επικεντρώνεται στο σχολικό πλαίσιο. Αφορά στην εφαρμογή των πρακτικών γραμματισμού. Έχουν καθιερωθεί νέες βασικές αρχές για τη μάθηση και τη γλώσσα. Ο γλωσσικός γραμματισμός δε διδάσκεται μόνο με γνώμονα το γλωσσικό μάθημα. Διαπλέκονται όλα τα αντικείμενα του Προγράμματος Σπουδών. Στοιχεία από πολλές περιοχές του επιστητού συνυπάρχουν δημιουργικά. Ο ρόλος της γλώσσας είναι κομβικός, καθώς διαβιβάζει πληροφορίες, ιδέες και εμπειρίες. Συνεπώς η γνώση δεν εκφράζεται απλώς γλωσσικά∙ διαμορφώνεται και μέσα από τη γλώσσα.
Με γνώμονα αυτή τη λογική κάθε διδακτικό αντικείμενο προσφέρει διαφορετικές και εναλλακτικές δυνατότητες ή προκλήσεις για πλούσια γλωσσική εμπειρία. Εντούτοις διαπιστώνεται στην πράξη ότι σπάνια αξιοποιείται το Σχολικό Πρόγραμμα στην ολότητά του. Το κέντρο βάρους εξακολουθεί να εντοπίζεται στα γλωσσικά μαθήματα, με εξαίρεση ίσως την αφετηριακή προσέγγιση των κειμενικών ειδών. Κατά συνέπεια μένει ελεύθερο το πεδίο για δόκιμους αυτοσχεδιασμούς. Η υλοποίηση καινοτόμων δράσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία – ευέλικτη ζώνη και διαθεματική προσέγγιση, αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας, προγράμματα πρόσθετης διδακτικής στήριξης – ανατέμνει και την εμπέδωση του γλωσσικού γραμματισμού[1].
Το αποφασιστικό κριτήριο για τη λειτουργική εφαρμογή της γλωσσικής διδασκαλίας στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών έγκειται και στην επιλογή και την αξιοποίηση του αυθεντικού υλικού. Πρόκειται για γνωστικούς πόρους, οι οποίοι δυνητικά χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία και τη συστηματική εκμάθηση μίας γλώσσας, χωρίς κατ’ ανάγκη να έχουν σχεδιαστεί για αυτόν το σκοπό. Συμπεριλαμβάνονται αποσπάσματα από τις εφημερίδες και τα λοιπά περιοδικά έντυπα, προγράμματα της τηλεόρασης ή του θεάτρου, το ωρολόγιο πρόγραμμα διδασκαλίας ενός σχολείου, οδηγοί μουσείων, χάρτες, δελτία καιρού, διαφημίσεις, αποδείξεις παροχής υπηρεσιών και άλλα αντίτυπα λογαριασμών, οδηγίες και σχεδιαγράμματα για τη λειτουργία διαφόρων συσκευών, φωτογραφικό υλικό, μουσικά ερεθίσματα, ραδιοτηλεοπτικές εκπομπές[2]…
Το αυθεντικό υλικό εκ των πραγμάτων αναπτύσσεται σε – και αντλείται από – παντοειδή περιβάλλοντα[3]. Εντοπίζεται σε χειρόγραφη, τυπωμένη ή και ηλεκτρονική – ψηφιακή μορφή. Κυμαίνεται από τις πολυμεσικές εφαρμογές και τα weblogs έως τις ιστοσελίδες των διαδικτυακών τόπων, από τα μηνύματα της κινητής τηλεφωνίας (sms και mms) και τα e-books έως τα comics, το συμβατικό βιβλίο ή το οποιοδήποτε φυλλάδιο. Ο λόγος, οι ρηματικοί τρόποι, οι ηχητικές σημάνσεις και οι οπτικές τους ανακλάσεις διαλέγονται με τις κοινωνικές συγκείμενες, ορίζουν τα περικείμενα και τελικά συνδιαμορφώνουν την ταυτότητα του κειμένου Επειδή ακριβώς ενεργοποιούν τις αυτοφυείς κειμενικές λειτουργίες και κατευθύνουν τις προσλαμβάνουσες του δέκτη, σχηματοποιούν και το εκάστοτε παραγόμενο προϊόν. Η προσληπτική δυνατότητα καθορίζεται από κριτήρια ορθολογιστικής ή/και συναισθηματικής προσέγγισης, από την επίκληση στο ήθος (του πομπού, του δέκτη ή του αντιπάλου), ακόμη και από την παραπομπή στην αυθεντία[4].
Πραγματολογικά η έννοια της αυθεντικότητας αναλύεται σε επιμέρους νοητικές συνιστώσες. Δηλαδή δεν εξαντλείται απλώς στην επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού∙ δεν εστιάζεται μόνο στην εφαρμογή της αντίστοιχης διδακτικής μεθοδολογίας∙ πρωτεύουσα σημασία έχει και η διαμόρφωση ενός αυθεντικού περιβάλλοντος διδασκαλίας. Επιχειρείται δηλαδή η δημιουργία, εντός του σχολικού πλαισίου, εκείνων των συνθηκών, που θα επιτρέψουν την προσομοίωσή τους με τις πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας. Ο εκπαιδευόμενος καλείται να εισέλθει, να ανταποκριθεί μαθησιακά και να (αυτο)αξιολογηθεί σε ένα πεδίο οικείο προς τις αναφορές του. Ενδεχομένως η όλη διαδικασία εκκινεί μεταξύ άλλων και από τα προσδοκώμενα της βιωματικής μάθησης.
Υπό αυτήν την οπτική σημαίνεται και η αυθεντική «χωροταξία» στο σχολικό περιβάλλον. Οι χώροι των τάξεων αποτελούν από μόνοι τους στοιχεία μάθησης, ιδίως όταν υποστηρίζουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Προέχει η λειτουργικότητα: από την κατάλληλη τοποθέτηση των θρανίων μέσα στην αίθουσα και τη δημιουργία πίνακα για τις ανακοινώσεις των μαθητών έως τα χρώματα στους τοίχους και την επιλογή ενός ξεχωριστού χώρου – πλαισίου για τις δημιουργικές εργασίες[5]. Ομοίως στις αναγκαίες υποδομές για κάθε σχολική μονάδα εντάσσονται οι υπάρχουσες λειτουργικές βιβλιοθήκες, οι συνδρομές σε διάφορα έντυπα, ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και τα επιστημονικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών, η απρόσκοπτη χρήση των ηλεκτρονικών μέσων και η πρόσβαση στο διαδίκτυο και τα πορίσματα της διεθνούς επιστημονικής κοινότητας, η δυνατότητα για αξιοποίηση των υλικοτεχνικών πόρων και του εποπτικού υλικού, που παρέχουν οι δήμοι και οι λοιποί φορείς της πολιτείας.
Η ενεργητική μάθηση απαιτεί το ευνοϊκό εκείνο περιβάλλον, όπου η έκθεση και η «τριβή» των παιδιών με τη γλώσσα θα είναι συνεχής, αδιάλειπτη, καθημερινή και απεριόριστη. Και εδώ ακριβώς ανακύπτει ένα κρίσιμο ζήτημα. Προβληματίζει η ίδια η φύση της αυθεντικότητας. Συζητείται το θεωρητικό υπόβαθρο της μεθόδου, η επάρκειά της ως προς τη γνωστική προσέγγιση των αντικειμένων, καθώς και η αποτελεσματικότητα που τη διέπει.
Έχει συχνά αμφισβητηθεί η αυθεντικότητα της «αυθεντικότητας». Ιδίως σε σχέση με τη γλωσσική διδασκαλία, οι όποιες αντιρρήσεις εγείρονται, αφορούν στην εννοιολογική διάσταση των σημαινομένων. Εκτιμάται δηλαδή ότι υφίσταται σαφής διάκριση ανάμεσα στις στρατηγικές της γλωσσικής εκμάθησης αφενός και τις πρακτικές της γλωσσικής χρήσης αφετέρου. Κατ’ επέκταση υποστηρίζεται ότι και μία μη αυθεντική (όχι απαραίτητα επίπλαστη αλλά μάλλον κατασκευασμένη) συμπεριφορά για την εκμάθηση της γλώσσας μπορεί ταυτόχρονα να είναι μία αποτελεσματική συμπεριφορά για τη λειτουργική χρήση (άρα και για την ωφελιμότητα) της γλώσσας. Εκ των πραγμάτων αυτή η διάσταση απόψεων είναι τελικά σύμφυτη με την ανθρώπινη νοοτροπία και τη διαλεκτική της. Η αντίθεση είναι εύγλωττη ως προς ό,τι θεωρείται γνήσιο ή πηγαίο, κατά περίπτωση. Η προβαλλόμενη αλήθεια είναι συχνά διαπραγματεύσιμη ανάλογα με την οπτική της θέασής της. Συνεπώς και η αυθεντικότητα είναι ζήτημα ερμηνείας.
Μπορεί ένα κείμενο πχ ή όποιος άλλος γνωστικός πόρος (video και κινηματογραφική παραγωγή[6], λογισμικό, στίχοι τραγουδιών, υπολογιστικό φύλλο κοκ) να ορίζεται ρητά ως αυθεντικό υλικό στη διδακτική διαδικασία. Μπορεί τα δεδομένα της σχολικής τάξης να σχεδιάζονται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να προσιδιάζουν στις αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας. Όμως στην οριοθέτηση της αυθεντικότητας καθαυτήν παρατηρούνται ερμηνευτικές διαφοροποιήσεις ή και ανακολουθίες. Εν κατακλείδι, δεν έχει και τόση σημασία ο θεωρητικός προσανατολισμός της έννοιας, τουλάχιστον όσον αφορά την παιδαγωγική πράξη. Το σημαίνον έγκειται στη δυνατότητα των εκπαιδευομένων να διαμορφώνουν οι ίδιοι τη δική τους αυθεντικότητα και να την επιβάλλουν εντός του σχολικού περιβάλλοντος[7].
Μάλιστα, ενώ δεν παραγνωρίζεται η σκοπιμότητα ή και η αξία του αυθεντικού υλικού για τη διδακτική διαδικασία, εντούτοις σε αρκετές περιπτώσεις αμφισβητείται η αποτελεσματικότητά του[8]. Η αντίστιξη παραβάλλεται στη βάση των παραδειγματικών αναφορών. Επισημαίνεται χαρακτηριστικά ότι τα αυθεντικά κείμενα περιέχουν πραγματικά δεδομένα και γνήσιες γλωσσικές μορφές. Όμως είναι αυτά τα στοιχεία κατάλληλα για (ή έστω διαχειρίσιμα από) τους εκπαιδευομένους; Αντιστοίχως ένα αυθεντικό κείμενο αντανακλά την πιο σύγχρονη, την τρέχουσα τυπολογία της γλώσσας. Όμως πόσο «μοντέρνοι» είναι τελικά οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, που θα το χρησιμοποιήσουν, αλλά και οι μαθητές τους;
Το αυθεντικό γλωσσικό υλικό κρίνεται συχνά ως «ιδιοφυές» ή πρωτοποριακό. Όμως δεν παρουσιάζεται κατ’ ανάγκη με εξίσου πρωτότυπο τρόπο στη διδακτική πράξη. Επίσης ένα κείμενο σε αυθεντική μορφή θεωρείται παρωθητικό, εφόσον διεγείρει το μαθητικό ενδιαφέρον και είναι ψυχαγωγικό. Όμως δυνητικά το ίδιο δεν ισχύει και για κάποιο άλλο κείμενο αρθρωμένο σε μη αυθεντική τυπολογία; Τέλος, έχει υποστηριχτεί ότι τα αυθεντικά είδη λόγου επιτρέπουν την απρόσκοπτη εξέλιξη του εκπαιδευομένου στη γλωσσική του πρόοδο. Όμως και οι διαπιστώσεις αυτές μάλλον ελέγχονται. Συνδέονται με την επιμέρους στοχοθεσία αλλά και με το βασικό σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας. Αναφέρονται δηλαδή στο γλωσσικό γραμματισμό, που αναπτύσσεται σε πρωτεϊκό ή σε πιο προχωρημένο στάδιο εκμάθησης; Είναι περισσότερο επαρκής η συμβολή του αυθεντικού υλικού στη γλωσσική αγωγή για τον αρχάριο ή για τον πιο έμπειρο μαθητή;
Κατ’ επέκταση και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι προσανατολισμένες στην αυθεντικότητα, αξιολογούνται ως επαμφοτερίζουσες. Επί παραδείγματι οι αυθεντικές δράσεις μπορεί να είναι κινητικές∙ δεν κινητοποιούν όμως απαραιτήτως όλους τους μαθητές. Αντιστοίχως ενδέχεται να οικειώνουν τον εκπαιδευόμενο με τις περιστάσεις επικοινωνίας, όπως αυτές εκδηλώνονται στην καθημερινή ζωή∙ αυτό όμως δεν ισχύει για τα πραγματικά βιώματα στη ζωή του κάθε μαθητή! Συνεπώς οι πρακτικές γλωσσικού γραμματισμού, που επενδύονται από το αυθεντικό υλικό στη διδακτική τους εφαρμογή, επικρίνονται για ρευστότητα ή και ανακυκλούμενες παλινωδίες.
Περαιτέρω εκτιμάται ότι αυτές οι δράσεις παρέχουν τη δυνατότητα για αυθεντική ανατροφοδότηση. Αλλά, ακόμη και αν συμβαίνει κάτι τέτοιο εντός της σχολικής τάξης, ωστόσο δεν είναι κάτι το αναμενόμενο και στην πραγματικότητα (real life). Η αίθουσα διδασκαλίας είναι μια κατασκευή, ένα σχήμα προσομοίωσης. Δε συνεπάγεται την αυθεντικότητα. Ακόμη και εάν «μεταφράζει» τις συνθήκες ζωής με τον αναγκαίο ρεαλισμό, ωστόσο δεν παύει να αποτελεί μία μίμηση. Τέλος, παραμένει επίμαχο και ένα ακόμη ενδεχόμενο. Η αυθεντικότητα προσανατολίζει τη μάθηση σε εξωσχολικές πρακτικές γραμματισμού. Συχνά όμως οδηγεί τον εκπαιδευόμενο σε σύγχυση, καθώς μπορεί να συγκρούεται με προγενέστερα βιώματά του ή και με γνώσεις αποκτημένες μέσα στην τάξη. Συνολικά οι αντιπαραθέσεις αυτές εντοπίζονται τόσο στο θεωρητικό πλαίσιο όσο και στο επίπεδο της εφαρμοσμένης πρακτικής. Μάλλον εκκινούν από ένα θεμελιώδες κριτήριο. Εξαρτώνται δηλαδή από το εάν και κατά πόσο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν το γραμματισμό, επειδή ακριβώς θεωρούν αξιόπιστες τις αρχές πραγμάτωσής του. Στη βάση αυτών των δεδομένων το αυθεντικό υλικό – γλωσσικό ή άλλο – είναι ο καταλύτης.
———————-
Σημείωση Φαρέτρας: Το 1ο μέρος της εργασίας μπορείτε να το διαβάσετε ΕΔΩ, το 2ο ΕΔΩ, το 3ο ΕΔΩ και το 4ο και τελευταίο μέρος ΕΔΩ
——————————-
[1] Η διαθεματική σύζευξη της γλωσσικής διδασκαλίας με άλλες περιοχές του επιστητού είναι πάντα ενδιαφέρουσα. Πρβλ και τις διδακτικές προτάσεις των Lopez & Santamaria & Aponte (1993) καθώς και των Bloom & Stout (2005) για τη συνάφεια της γλώσσας με την ιστορία και την οικολογία αντίστοιχα.
[2] Purcell-Gates & Derenger & Jacobson & Soler (2001, 19). Το αυθεντικό υλικό στη διδασκαλία της γλώσσας χαρακτηρίζεται ως “…learners’ contextualized materials, as print materials that occur naturally in the lives of learners outside of their education classrooms”. Με την ευρύτερη σημασία συμπεριλαμβάνονται και τα «ακουστικά» ντοκουμέντα γραμματισμού (μουσικά και ραδιοτηλεοπτικά προγράμματα, video), που υποστηρίζουν ενεργά τη μαθησιακή διαδικασία. Ως ιδιαίτερο κειμενικό είδος – άρα και ως αυθεντικό υλικό γλωσσικού γραμματισμού – αναπάντεχο ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα προσκλητήρια… Πρβλ σχετικά και την εισήγηση της Ελένης Χοντολίδου «Τα προσκλητήρια γάμου ως κειμενικό είδος» στην 24η ετήσια συνάντηση του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ («Μελέτες για την ελληνική γλώσσα», Πρακτικά σελ. 786-797, Μάιος 2003).
[3] Η χρήση και η πολύπλευρη αξιοποίηση του αυθεντικού υλικού στη διδακτική διαδικασία είναι εποικοδομητική. Συνάδει με την εφαρμογή του γλωσσικού – και όχι μόνο – γραμματισμού σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Ουσιαστικά διαμορφώνει μία νέα παιδαγωγία. Πρβλ και Spelleri (2002). Ορθά εκτιμάται ότι το αυθεντικό υλικό γεφυρώνει το «χάσμα» ανάμεσα στο σχολικό μάθημα και την πραγματική ζωή. Ομοίως βλ. και Carell (1993).
[4] Βλ. σχετικά και Λόππα (1999). Εκτίθενται συνοπτικά τα πορίσματα από τις «έρευνες στη γλωσσική διδασκαλία» με βάση το Σχολικό Εγχειρίδιο για την Έκφραση – Έκθεση της Α΄ Λυκείου. Από το κεφάλαιο «Ο Λόγος» επιλέγεται η ενότητα, που αναφέρεται στο λειτουργικό αναλφαβητισμό Η παρούσα διδακτική δοκιμή επιχειρεί να ενθαρρύνει την κριτική στάση και την ερευνητική διάθεση των μαθητών. Οι διδασκόμενοι μαθαίνουν πώς να συγκεντρώνουν αυθεντικό υλικό για ένα κοινωνικό πρόβλημα, να το σχολιάζουν και να προτείνουν υπεύθυνα συγκεκριμένες λύσεις. Κατά συνέπεια αναλαμβάνουν ενεργητικές πρωτοβουλίες. Παράλληλα ασκούνται στην παραγωγική χρήση του λόγου τους, ώστε να είναι σε θέση να δρουν – και να επιδρούν – αποτελεσματικά εντός του κοινωνικού πλαισίου. Πρβλ και Gover (2004) για την παραγωγή λόγου με επίκληση στο συναισθηματικό πεδίο του εκπαιδευομένου δυνάμει των πολυγραμματισμών.
[5] Η πρόταση του Paul Van Sichem για τη δημιουργία «Ελληνικού Περιπτέρου» εντός της σχολικής τάξης είναι ρηξικέλευθη. Προσφέρεται για τη γλωσσική οικείωση των εκπαιδευμένων, ανηλίκων και ενηλίκων, με τα έντυπα ευρείας κυκλοφορίας και ειδικότερα με το δημοσιογραφικό λόγο. Με την κατάλληλη μεθόδευση δύναται να τελεσφορήσει. Ο ίδιος πάντως μεταβιβάζει την πείρα του από τη διδακτική εφαρμογή της ελληνικής ως ξένης γλώσσας στη Φλαμανδόφωνη Κρατική Σχολή Μεταφραστών και Διερμηνέων του Βελγίου. Βλ. αναλυτικότερα Καμαρούδης (2005) και Καμαρούδης & Ζωγράφου – Τσαντάκη (2005).
[6] Πρβλ Chi & Ishihara (2005). Ομοίως τονίζεται η συμβολή του κινηματογραφικού υλικού στην αποτελεσματική διδασκαλία της γλώσσας. Βλ και τις αντίστοιχες διδακτικές προτάσεις της Δημητρακοπούλου (1999) για την εκπαιδευτική αξιοποίηση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Πρβλ επίσης και Bloom & Stout (2005). Στην ίδια λογική και η Marina di Stefano-Cocuzza (2000) πραγματεύεται μία υπόθεση εργασίας σε σχέση με τη χρήση πολυμεσικών εφαρμογών για την εκμάθηση της ιταλικής γλώσσας. Αξιολογεί την απόδοση της μεθόδου με κριτήρια ποσοτικών και ποιοτικών μεταβλητών. Εκτιμά συνολικά ότι η διδακτική αξιοποίηση του αυθεντικού υλικού και της πολυτροπικότητας επέτρεψε τη λειτουργική προσέγγιση της γλώσσας.
[7] Ο Taylor (1994) συζητώντας εξαντλητικά τις θεωρητικές συνιστώσες του προβλήματος καταλήγει στην εκτίμηση ότι μάλλον πρόκειται για ψευδοδίλημμα (“Inauthentic Authenticity or Authentic Inauthenticity?”). Σε τελική ανάλυση κάθε τάξη διδασκαλίας καταφάσκει αυτοτελώς τη δική της αυθεντικότητα.
[8] Kerr (2002). Disch (2000).
