“Η θεατρολογία ως διδακτικό αντικείμενο στο Γενικό Λύκειο: Διερευνώντας τις στάσεις των μαθητών”(4) γράφει ο Αρ. Παπαγεωργίου

 “Η θεατρολογία ως διδακτικό αντικείμενο στο Γενικό Λύκειο: Διερευνώντας τις στάσεις των μαθητών”

Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

Το διακύβευμα αφορούσε ασφαλώς και τη διαμόρφωση των στάσεων, που μακροπρόθεσμα θα  υιοθετούσαν οι μαθητές απέναντι στη θεατρολογία ως σύγχρονη διδακτική διαδικασία.  Η παρατήρηση αλλά και η οργάνωση της διδακτικής μεθόδευσης ακολούθησε στις βασικές της αρχές το σχήμα της συστημικής προσέγγισης[1]. Ήδη τονίστηκε ότι στα πρώτα στάδια της επαφής με τους εκπαιδευομένους τους είχε ζητηθεί να καταγράψουν σε ένα φύλλο εργασίας ποια θεωρούσαν ότι ήταν τα κριτήρια επιλογής αλλά και οι εκτιμήσεις τους για το μάθημα της θεατρολογίας. Το ζητούμενο δηλαδή ήταν να καταδειχθούν οι άμεσες προτεραιότητες – απαιτήσεις τους από το διδακτικό αντικείμενο, γεγονός που θα καθόριζε και τις επιμέρους μαθησιακές προσδοκίες. Στο πέρας της διαδικασίας (μετά την ολοκλήρωση και του σχεδίου δράσης) κλήθηκαν να απαντήσουν γραπτά σε μία δομημένη συνέντευξη μικρής έκτασης και κατευθυνόμενης διερεύνησης. Φυσικά οι απαντήσεις ήταν ανώνυμες.

Οι ερωτήσεις σχετίζονταν κυρίως με τα ακόλουθα σημεία αναφοράς:

• Πόσο ήταν ενδιαφέρον το μάθημα της θεατρολογίας και εάν θα επιθυμούσαν ενδεχόμενες αλλαγές στον τρόπο διδασκαλίας. (Αξίζει να) έχει θέση τελικά, κατά τη γνώμη τους, αυτό το διδακτικό αντικείμενο στο σημερινό λύκειο;

• Η θέση τους για το χρόνο διδασκαλίας μέσα στο πρόγραμμα σπουδών. Η εφαρμογή θεατρικών πρακτικών ήταν κατά τη γνώμη τους αποτελεσματική; Είχε για αυτούς κάποιο νόημα;

Οι απαντήσεις ασφαλώς ποικίλαν. Απάντησαν εκούσια όσοι εκπαιδευόμενοι το επιθυμούσαν. Καταχωρούνται εδώ χαρακτηριστικά ορισμένες απαντήσεις αυτούσιες[2]. Επειδή το ερευνητικό ενδιαφέρον στράφηκε και στις έμφυλες διαστάσεις των κριτηρίων επιλογής για το συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο αλλά και στο ταξικό υπόστρωμα του μαθητικού πληθυσμού, στις συνεντεύξεις καταγράφεται τόσο το φύλο των ερωτηθέντων όσο και η επαγγελματική ενασχόληση των γονιών τους. Το σχολείο σήμερα συγκροτείται από μαθητές, που κατά βάση προέρχονται από μικροαστικές οικογένειες. Συνήθως εργάζονται και οι δύο γονείς. Παρατηρείται ωστόσο και ένα χαμηλότερο ποσοστό γυναικών που παραδοσιακά καταχωρίζονται στη στερεότυπη κατηγορία των «οικιακών». Ρωτήθηκαν 42 άτομα και τελικά απάντησαν 37 (23 αγόρια και 14 κορίτσια). Η αριθμητική κατανομή είναι άνιση με σαφές το προβάδισμα των αγοριών (εν προκειμένω περίπου 63% επί του συνολικού πληθυσμού των εκπαιδευομένων). Η ερμηνεία των πορισμάτων βασίστηκε στα κριτήρια της ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων. Στα αποσπάσματα που ακολουθούν η φρασεολογία των μαθητών παραμένει ακέραιη. Συνειδητά ωστόσο δεν τηρώ την ορθογραφία του πρωτοτύπου:

• (Κορίτσι, Πατέρας: ηλεκτρολόγος, Μητέρα: ιδιοκτήτρια περιπτέρου)

 Έμαθα πράγματα για το θέατρο, τα οποία δε γνώριζα. Το σημαντικότερο είναι ότι μέσα από το μάθημα αυτό έμαθα να συνεργάζομαι με τους συμμαθητές μου και σε αυτό βέβαια βοήθησε και ο καθηγητής μας…

• (Κορίτσι, Πατέρας: ιδιωτικός υπάλληλος, Μητέρα: οικιακά)

Σίγουρα θα άλλαζα τις ώρες του μαθήματος, θα τις έκανα δηλαδή πιο πολλές μέσα στην εβδομάδα. Δε θα αφαιρούσα τη θεωρία, διότι είναι απαραίτητη, για να μπορείς να παίξεις…Τέλος, θα έπρεπε σε όλα τα σχολεία να υπάρχει ειδικός χώρος για τη θεατρική αγωγή, ένα μικρό θέατρο με τα κατάλληλα εργαλεία (sic), για να γίνεται σωστά το μάθημα  

• (Αγόρι, Πατέρας: εργάτης σε λατομείο, Μητέρα: μοδίστρα)

Εγώ και η οικογένειά μου δεν ασχοληθήκαμε καμιά φορά με το θέατρο, διότι είχαμε άλλες ασχολίες και διαφορετικά ενδιαφέροντα. Εγώ ό,τι ήξερα, το ήξερα από το θέατρο που μας πήγαιναν είτε με το δημοτικό είτε με το γυμνάσιο. Φέτος είναι η πρώτη χρονιά που επέλεξα τη θεατρολογία ως μάθημα και μου άρεσε. Θα ήθελα να υπήρχε περισσότερος χώρος στο πρόγραμμα για αυτό το μάθημα και καλύτερες εγκαταστάσεις στο σχολείο. Μακάρι όλα αυτά να τα είχα ακούσει και διδαχτεί νωρίτερα.  

• (Αγόρι, Πατέρας: ιδιοκτήτης καφετερίας, Μητέρα: δημόσιος υπάλληλος)

Στο τέλος της χρονιάς συνειδητοποίησα ότι η συγκεκριμένη επιλογή μου με δικαίωσε, διότι έμαθα πάρα πολλά για το χώρο του θεάτρου, τα οποία ούτε φανταζόμουνα…

• (Κορίτσι, Πατέρας: ιερέας, Μητέρα: οικιακά)

Το μάθημα ήταν πολύ ευχάριστο και εκείνη την ώρα πιστεύω ότι όλοι χαλαρώναμε. Θα προτιμούσα βέβαια να υπήρχε μία αίθουσα με σκηνή…

• (Αγόρι, Πατέρας: μηχανολόγος μηχανικός, Μητέρα: οικιακά)

Τα πολλά λόγια περί της ιστορίας του θεάτρου τα θεωρώ ανούσια. Διάλεξα το μάθημα με την προϋπόθεση ότι θα κάναμε κανένα μίνι θεατράκι…Και γιατί όχι να διδασκόταν δύο ώρες αντί για μία την εβδομάδα…

• (Κορίτσι, Πατέρας: επιπλοποιός, Μητέρα: έμπορος)

Διάλεξα το μάθημα, γιατί από μικρή σκοπεύω να γίνω ηθοποιός. Θα ήθελα πολύ να κάναμε σκετς, χορό, σκηνικά και ρόλους με φορέματα· όμως δε μας δίνεται αυτή η δυνατότητα, επειδή δεν υπάρχουν οι απαραίτητες υποδομές…

• (Αγόρι, Πατέρας: επιβλέπων σε εργοτάξιο αμμοληψίας, Μητέρα: κομμώτρια)

Πιστεύω πως δεν υπάρχει θέση για τη θεατρολογία στο σημερινό Λύκειο, γιατί πολλοί δεν παίρνουν στα σοβαρά το μάθημα. Με λίγα λόγια το αντιμετωπίζουν σαν «την ώρα του παιδιού». Κατάλληλος χώρος εννοείται πως δεν υπήρχε και δυσκολευτήκαμε μέσα σε μία τόσο μικρή αίθουσα. Θα ήθελα να βλέπαμε περισσότερες ταινίες και βίντεο με θεατρικές παραστάσεις, από όσες προλάβαμε.

• (Αγόρι, Πατέρας: έμπορος ξυλείας, Μητέρα: νηπιαγωγός)

Σίγουρα υπάρχει χώρος και λόγος σήμερα για τη θεατρολογία στο σχολείο. Πολλά άτομα θέλουν να ασχοληθούν με το θέατρο ως ηθοποιοί και όχι μόνο. Αν μπορούσα να αλλάξω κάτι, θα έκανα τις διδασκόμενες ώρες δύο ή τρεις αντί για μία, θα δημιουργούσα ένα ξεχωριστό τμήμα μόνο για το θέατρο στο σχολείο και θα το έκανα μάθημα επιλογής και στις τρεις τάξεις.

• (Αγόρι, Πατέρας: ιδιωτικός υπάλληλος, Μητέρα: δημόσιος υπάλληλος)

Το μάθημα της θεατρολογίας για μένα ήταν χαλαρωτικό και ευχάριστο. Συγχρόνως ήταν και πολύ χρήσιμο, γιατί εκτός από το θέατρο συζητήσαμε και για διάφορα κοινωνικά θέματα, που μας απασχολούν, κάτι που δεν κάναμε στα υπόλοιπα μαθήματα. Θα ήθελα επίσης να αφιερώνεται περισσότερος χρόνος στη δραματοποίηση και τους αυτοσχεδιασμούς.

• (Κορίτσι, Πατέρας: καθηγητής φυσικός, Μητέρα: ιδιωτικός υπάλληλος)

Το μάθημα είναι πιο βαρετό, όταν ασχολούμαστε με την ιστορία και τη θεωρία του θεάτρου. Καταλαβαίνω όμως ότι και αυτό είναι απαραίτητο. Θα ήθελα στο τέλος να οργανώσουμε μία θεατρική παράσταση.

• (Αγόρι, Πατέρας: ιδιωτικός υπάλληλος, Μητέρα: baby sitter)

Νομίζω ότι η σημαντικότερη αλλαγή που θα έκανα στο μάθημα της θεατρολογίας, θα ήταν ο περιορισμός του θεωρητικού μέρους και η ανάπτυξη πιο πολλών δραστηριοτήτων (παραστάσεων) με τους συμμαθητές μου.

• (Αγόρι, Πατέρας: οδηγός φορτηγού, Μητέρα: ιδιωτικός υπάλληλος)

Η θεατρολογία μας βοηθά να ξεφύγουμε για λίγο από την πίεση που δεχόμαστε στα άλλα μαθήματα. Θα πρέπει να δοθούν περισσότερες ώρες για τη διδασκαλία. Επίσης θα ήθελα στην αίθουσα να βρίσκονται όσοι πραγματικά ενδιαφέρονται για το θέατρο και όχι εκείνοι που γουστάρουν το χαβαλέ (sic).

• (Κορίτσι, Πατέρας: έμπορος, Μητέρα: ιδιωτικός υπάλληλος)

Ο μαθητής κάνει κάτι διαφορετικό και μέσα από το θέατρο έχει τη δυνατότητα να εκφράσει αυτό ακριβώς που αισθάνεται. Αυτό είναι δύσκολο να εξηγηθεί αλλά πιστεύω πως το θέατρο περιέχει κάτι το μοναδικό, το μαγικό. Θα ήταν καλό η θεατρολογία να διδάσκεται και στη Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου.

• Αγόρι, Πατέρας: ελεύθερος επαγγελματίας, Μητέρα: ιδιοκτήτρια κυλικείου)

Επρόκειτο για κάτι τελείως καινούργιο, που ήταν συγχρόνως ευχάριστο και διασκεδαστικό. Θα επιθυμούσα να παρακολουθούν το μάθημα πιο πολλά παιδιά που είναι πρόθυμα να μάθουν κάτι για το θέατρο και την ιστορία του, παρά να το επιλέγουν με βάση το γεγονός ότι δε θα εξεταστούν σε αυτό τον Ιούνιο.

Οι περισσότεροι μαθητές δείχνουν να συγκλίνουν σε σταθερές εκτιμήσεις. Καταρχάς πρεσβεύουν ότι η θεατρολογία υπήρξε ενδιαφέρον αντικείμενο και μάλλον ευχάριστο. Μέσα στην εντατικοποίηση του τριανταπεντάωρου προγράμματος σπουδών, η ενασχόληση με το θέατρο φαντάζει τουλάχιστον ως πράξη απελευθερωτική…

Ασφαλώς αγαπούν πιο πολύ το πρακτικό μέρος, που περιλαμβάνει ασκήσεις επικοινωνίας και διαδραστικότητας. Το θεωρούν και είναι πιο ζωντανό και αυθόρμητο. Ορισμένοι στέκονται και στη διαμόρφωση συλλογικών εμπειριών μέσα από την ομαδική εξάσκηση. Ακόμη και εάν δεν αγαπούν το θέατρο ή δεν τους ενδιαφέρει μακροσκοπικά, εντούτοις θεωρούν ότι το συγκεκριμένο διδακτικό project τους κίνησε το ενδιαφέρον και τους έπεισε. Εξάλλου συνειδητά επέλεξαν αυτό το αντικείμενο.

Οι πιο πολλοί από τους ερωτηθέντες πρεσβεύουν ότι η αρτιότερη οργάνωση του μαθήματος θα ήταν θεμιτή. Κυρίως επικεντρώνονται στην ύπαρξη της κατάλληλης αίθουσας και των αναγκαίων υποδομών.

Στα κίνητρα της επιλογής τους βάρυνε και το γεγονός ότι η τελική αξιολόγηση δε γίνεται με το συμβατικό τρόπο βαθμολόγησης, όπως συμβαίνει με τα λοιπά μαθήματα. Είναι προφανές ότι ο οποιοσδήποτε – πόσω μάλλον ένας έφηβος μαθητής με επιβαρυμένο πρόγραμμα σπουδών – θα επέλεγε ένα διδακτικό αντικείμενο, που δε θα εξεταζόταν στις προαγωγικές εξετάσεις και τελικά δε θα συμπεριλαμβανόταν στο εξαγόμενο αποτέλεσμα, δηλαδή στο μέσο όρο βαθμολογίας της τάξης. Αυτή η επιλογή όμως υποβαθμίζει ανεπίτρεπτα τα προσφερόμενα μαθήματα καλλιτεχνικής παιδείας. Ο μαθητής διαλέγει συνήθως ό,τι τον διευκολύνει και όχι εκείνο που αυθεντικά ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντά του. Στα μαθήματα επιλογής συμπεριλαμβάνονται θαυμάσια αντικείμενα (π.χ ιστορία και θεωρία της τέχνης, ο ευρωπαϊκός πολιτισμός, ζητήματα μεσαιωνικής και νεότερης ιστορίας, η ευρωπαϊκή λογοτεχνία…) που έχουν καταδικαστεί σχεδόν σε αχρηστία, επειδή ακριβώς εξετάζονται και αξιολογούνται κατά τη συμβατική πρακτική. Άλλωστε η διάκριση σε μαθήματα πρώτης και δεύτερης ταχύτητας αποδομεί τελικά, νομίζω, το ίδιο το Πρόγραμμα Σπουδών. Το ζητούμενο παραμένει κρίσιμο και πρόσφορο για περαιτέρω διερεύνηση. Πιθανότατα η μετατροπή της μαθητικής αξιολόγησης από ποσοτική – βαθμολογική σε ποιοτική – περιγραφική να συνιστούσε μία λύση σαφώς πιο δεοντολογική. Εξάλλου το συγκεκριμένο κριτήριο αξιολόγησης έχει προταθεί για την εκπαίδευση των ενηλίκων (στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας) και εξακολουθεί να εφαρμόζεται με επιτυχία.

Η ευκταία προσδοκία θα ήταν να αυξηθούν εντυπωσιακά τα Καλλιτεχνικά Σχολεία, όπως συνέβαινε έως πρόσφατα με τα Μουσικά Γυμνάσια και Λύκεια. Δυστυχώς όμως η ανάπτυξή τους περιορίζεται στην Αττική, τη Θεσσαλονίκη και μερικά ακόμη αστικά κέντρα της περιφέρειας. Στους χαλεπούς καιρούς που διανύουμε, οπότε οι συρρικνώσεις σχολικών μονάδων τείνουν να γενικευτούν, η στιβαρή παρουσία της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης αποτελεί μηχανισμό ανατροπής. Παρωθεί τη  μαθητική δημιουργικότητα ως αντίστιξη στην τρέχουσα νοσηρότητα. Εν κατακλείδι η θετική στάση των εκπαιδευομένων κρίνεται ως ελπιδοφόρα και συνάμα ενθαρρυντική προοπτική.

2.5       Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών: φιλόλογοι και θεατρολόγοι

Η δημιουργική προσέγγιση της θεατρολογίας και η δόκιμη εφαρμογή της προϋποθέτουν εγρήγορση και συνειδητότητα. Ιδίως για την αποδοτική διδασκαλία της γλώσσας του θεάτρου ο εκπαιδευτικός δεν οφείλει απλώς να χρησιμοποιεί κατά περίπτωση ορισμένα από τα μεθοδολογικά του εργαλεία. Αντιθέτως, πρέπει να ενστερνίζεται τις θεμελιώδεις αρχές, να αντιλαμβάνεται το θέατρο ως διαδικασία παιδευτικά ολιστική και να μεταβαίνει πλέον στην υλοποίηση. Επιδιώχθηκε να διαπιστωθεί, περιπτωσιακά, η οικείωση των εκπαιδευτικών – θεατρολόγων και φιλολόγων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης – με τη θεατρολογία και τις συντεταγμένες της.

Ως βασικά ερωτήματα – κριτήρια τέθηκαν:

1. Εάν και σε ποιο βαθμό είναι οικειωμένοι οι εκπαιδευτικοί με την έννοια του σχολικού θεάτρου γενικότερα (θεατρικό παιχνίδι, κείμενο, παράσταση)

2. Εάν πιστεύουν ότι η θεατρικότητα υφίσταται ως υπαρκτό μέγεθος στη σχολική διδασκαλία

3. Εάν και κατά πόσο εφαρμόζουν πρακτικές θεατρικής παιδείας στη διδακτική διαδικασία

4. Η θέση τους για το εάν και σε ποιο μέτρο, κατά τη γνώμη τους, η θεατρική αγωγή καθιστά εποικοδομητική την εφαρμογή του Προγράμματος Σπουδών στο Γενικό Λύκειο

5. Ποιοι είναι οι κυριότεροι ανασταλτικοί παράγοντες, που ενδεχομένως παρακωλύουν τους εκπαιδευτικούς στην αποδοτική διδασκαλία της θεατρολογίας.

Σε αυτό το στάδιο, χρησιμοποιήθηκε ως ερευνητικό εργαλείο ένα ερωτηματολόγιο μικρής έκτασης. Περιλαμβάνει πέντε (5) ερωτήσεις «κλειστού» τύπου. Συγκεκριμένα πρόκειται για ερωτήσεις της συσσωρευτικής κλίμακας του Likert για τη μέτρηση των στάσεων, με πενταβάθμια επιλογή[3]. Ως δείκτης ελήφθη υπόψη η προϋπηρεσία των εκπαιδευτικών. Διευκρινίζεται ότι ειδικά για τους φιλολόγους δε θεωρήθηκε σημείο αναφοράς και ο τύπος σχολείου, στα οποία υπηρετούν και διδάσκουν το γνωστικό αντικείμενο της θεατρολογίας. Η άρση αυτή απορρέει από το γεγονός ότι ισχύουν διαφορετικά κριτήρια αξιολόγησης σε κάθε τύπο σχολείου σε αυτήν τη διαβάθμιση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Για παράδειγμα είναι (ήταν;) τελείως διαφορετική η πραγματικότητα σε ένα σύγχρονο Γενικό Λύκειο εν σχέσει με ένα Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑ.Λ) ή ένα Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε). Επίσης,  εκ των πραγμάτων αποκλείστηκαν οι εκπαιδευτικοί του Γυμνασίου, δεδομένου ότι η περίπτωσή τους δεν εμπίπτει στα περιορισμένα πλαίσια αυτής της έρευνας.

Σε πιλοτική φάση μοιράστηκε το ερωτηματολόγιο σε έξι εκπαιδευτικούς, ενεργούς στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στην αρχική μορφή των ερωτήσεων απάντησαν τέσσερις (N=4) φιλόλογοι και δύο (N=2) θεατρολόγοι. Όλοι διδάσκουν σε Δημόσια Σχολεία. Να σημειωθεί ότι οι θεατρολόγοι διδάσκουν το αντικείμενό τους ως αναπληρωτές καθηγητές και δεν έχουν ακόμη διοριστεί με οργανική θέση σε κάποιο Λύκειο. Οι επιμέρους παρατηρήσεις και διορθώσεις οδήγησαν στην τελική του μορφή.

Το δείγμα πληθυσμού αποτελείται εν προκειμένω από 21 άτομα. Για την τελική επιλογή του προηγήθηκε σταδιακή στρωσιγενής δειγματοληψία. Τα μορφοποιημένα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν τυχαία ανά την Ελλάδα σε 23 άτομα – 15 φιλολόγους και 8 θεατρολόγους. Τέθηκε ως ασφαλής προϋπόθεση για τους φιλολόγους να έχουν διδάξει τουλάχιστον μία φορά θεατρολογία στο Γενικό Λύκειο. Αντίστοιχος  υπήρξε ο περιορισμός και για τους θεατρολόγους. Οι απαντήσεις τους θα αντανακλούσαν αποκλειστικά τις διδακτικές τους εμπειρίες από τη βαθμίδα του Λυκείου. Απάντησαν συνολικά 21 άτομα (ποσοστό 91%) , δεκατρείς φιλόλογοι (ποσοστό 87%) και οκτώ θεατρολόγοι (ποσοστό 100%).

Διαπιστώσεις – Εκτιμήσεις

Τα απαντημένα ερωτηματολόγια αποτέλεσαν τη βάση δεδομένων για τη στατιστική επεξεργασία. Ως πραγματολογικό κριτήριο ερμηνείας καθορίστηκε η συγκριτική παρατήρηση στην ανάγνωση των στοιχείων. Με γνώμονα αυτήν την αρχή αναφοράς, επιχειρήθηκε να ανιχνευθούν εδώ οι στάσεις των εκπαιδευτικών για τη θεατρολογία και τις παιδαγωγικές της εκφάνσεις.

Καταρχάς διαπιστώνεται ότι οι θεατρολόγοι, σε σχέση με τους φιλολόγους, είναι αισθητά πιο εξοικειωμένοι με την έννοια της θεατρικής πρακτικής στο σχολείο γενικότερα. Ασφαλώς αυτό το φαινόμενο οφείλεται στο αντικείμενο των σπουδών τους αλλά και στη φύση του μαθήματος που καλούνται να διδάξουν. Συγκεκριμένα ο βαθμός ενημερότητας των θεατρολόγων, προσμετρημένος στην κλίμακα ιεράρχησης από το «αρκετά» έως το «απολύτως», κυμαίνεται στο απόλυτο ποσοστό του 100% Το αντίστοιχο συνολικό ποσοστό για τους φιλολόγους στην ίδια κλίμακα ανέρχεται στο 85,5%.  Προφανώς οι θεατρολόγοι λόγω ειδικότητας ενστερνίζονται την παιδευτική αξία του θεάτρου και μετέρχονται με σαφή προθυμία αντίστοιχες πρακτικές υλοποίησης στο σχολικό πρόγραμμα. Εξάλλου είναι νεότεροι ηλικιακά με σαφώς μικρότερη προϋπηρεσία στο δημόσιο σχολείο. Η ειδικότητά τους ξεκίνησε να εισέρχεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μόλις εδώ και δεκαπέντε περίπου χρόνια! (Συγκριτική ανάγνωση Πινάκων και Γραφημάτων). Δεν είναι τυχαίο εξάλλου ότι και από τους φιλολόγους αναλαμβάνουν να διδάξουν τη θεατρολογία, συνήθως όσοι έχουν μικρότερη προϋπηρεσία στο δημόσιο σχολείο.

Στο σημείο αυτό κατατίθεται μία διαπίστωση αμιγώς εμπειρική: πολύ συχνά οι αρχαιότεροι συνάδελφοι «σπρώχνουν» τους πρωτοδιόριστους φιλολόγους να αναλάβουν τη διδασκαλία του μαθήματος. Οι ίδιοι επαναπαύονται στα κεκτημένα, δηλαδή στα αντικείμενα που επί σειρά ετών διδάσκουν. Οχυρώνονται τρόπον τινά πίσω από την αρχαιότητα, ενώ ταυτόχρονα δηλώνουν αρκετά κουρασμένοι πλέον, ώστε να πειραματιστούν με ένα νέο μάθημα. Πρόκειται για φαύλο κύκλο! Αντί για όλες αυτές τις προσχηματικές υπεκφυγές, θα μπορούσαν απεναντίας να αξιοποιήσουν την πείρα τους, προκειμένου να αναλάβουν το βάρος διδασκαλίας ενός απαιτητικού αντικειμένου, όπως είναι το θέατρο. Άλλωστε ποιο είναι το ουσιαστικό νόημα της διά βίου μάθησης αν όχι η συστηματική μελέτη στο διηνεκές, η επιδίωξη για διαρκή γνωστική εγρήγορση; Η σύγχρονη ανασημασιοδότηση του γραμματισμού στην εκπαίδευση τίθεται περισσότερο επιτακτική από ποτέ…

Κατ’ αναλογία, παρουσιάζεται αισθητή απόκλιση και στις εκτιμήσεις των δύο ομάδων σχετικά με την έννοια της θεατρικότητας και την υπόστασή της ως υπαρκτού μεγέθους. Οι θεατρολόγοι είναι πιο καταφατικοί και τείνουν να την υιοθετούν αλλά και να την εφαρμόζουν κατά το δυνατό στη διδακτική πράξη. Οι φιλόλογοι πάλι  παρουσιάζονται πιο εφεκτικοί. Μια τέτοια διαπίστωση είναι ευρύτερα κατανοητή, καθώς οι φιλόλογοι έχουν εκπαιδευτεί να προσλαμβάνουν τα διάφορα κείμενα με ολιστική οπτική αλλά χωρίς αποκλειστική έμφαση στη δραματικότητα – υποδόρια ή εμφανή – που αποπνέουν.

Είναι γεγονός ότι στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση – ιδίως στο Γενικό Λύκειο – εξακολουθεί να υφίσταται ένα σύστημα διδασκαλίας πιο σχηματικό, ίσως και συντηρητικό. Προσανατολίζεται στο παραδοσιακό μοντέλο εκμάθησης με την κυριαρχία του ενός (μεμονωμένου) διδακτικού εγχειριδίου. Η διαμορφωμένη πραγματικότητα, καθώς συνυφαίνεται με ένα πλέγμα ανασταλτικών παραγόντων, παρακωλύει και τη συστηματική χρήση της θεατρικής πρακτικής σε αυτήν την εκπαιδευτική βαθμίδα. Ελπιδοφόρα εξαίρεση αποτελούν μάλλον τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, όπου οι συγκεκριμένες εφαρμογές δύνανται να υλοποιηθούν εναργέστερα, με τη δέουσα ευελιξία και αποδοτικότητα. Γενικότερα οι αρχές της  εκπαίδευσης των ενηλίκων είναι πιο πρόσφορες για πειραματικές φόρμουλες και διδακτικούς νεοτερισμούς. Μολονότι φαίνεται ότι και οι φιλόλογοι εκτιμούν την αξία της θεατρικής αγωγής, εντούτοις η αξιοποίηση και η εφαρμογή αντίστοιχων πρακτικών προβάλλει από ικανοποιητική έως ισχνή. Στο σύγχρονο σχολείο αυτή η πρόθεση θα έπρεπε να είναι πιο ενθαρρυμένη. Η παρούσα διαπίστωση ισχύει, ακόμη και όταν αρκετοί φιλόλογοι παρουσιάζονται ενημερωμένοι για τα θεωρητικά κριτήρια της καλλιτεχνικής παιδείας.

Ενδεχομένως ορισμένοι εκπαιδευτικοί, εκτός από τους καθ’ ύλην αρμόδιους θεατρολόγους, έχουν μελετήσει συστηματικά το θέατρο – στα πλαίσια πχ συμπληρωματικών ή μεταπτυχιακών σπουδών ή χάρη στα γενικότερα ενδιαφέροντά τους. Των περισσοτέρων όμως η γνώση είναι αφετηριακή. Οφείλεται σε συγκυριακές προσεγγίσεις και περιπτωσιακά διαβάσματα. Εμπειρικά έχει διαπιστωθεί ότι κυρίως για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση η θεατρολογία εξακολουθεί να παραμένει σχεδόν terra incognita. Η ενημέρωση (ημερίδες ή σεμινάρια) είναι μάλλον ελλιπής, ενώ δεν παρέχεται η δυνατότητα για οργανωμένη εκμάθηση των μεθόδων εφαρμογής. Ταυτόχρονα οι υποδομές δεν είναι πάντα επαρκείς σε όλα τα σχολεία (πχ κατάλληλες αίθουσες διδασκαλίας, πρωτεϊκό υλικό για τη σκηνογραφία και την ενδυματολογία, δυνατότητες για προβολή και διδακτική αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισμικών). Επίσης και οι διαθεματικές προσεγγίσεις στα ποικίλα γνωστικά αντικείμενα αποδεικνύεται εκ των πραγμάτων ότι δεν είναι συχνά εφικτές.

Μάλλον εξαιτίας αυτών των ανασταλτικών παραγόντων, υπάρχουν φιλόλογοι που δηλώνουν ότι δεν επιθυμούν να εφαρμόσουν συγκεκριμένες πρακτικές θεατρικής αγωγής, που άλλωστε δεν είναι και ρητά θεσμοθετημένες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Κάποτε ισχυρίζονται ότι δε βοηθούν επί της ουσίας τους μαθητές. Οι εκτιμήσεις αυτές μοιάζουν κατηγορηματικές και ασφαλώς είναι απόλυτες. Είναι δυνατό όμως σε ένα μέτρο να δικαιολογηθούν, εάν αναλογιστεί κανείς το τυποποιημένο καθεστώς διδασκαλίας, το οποίο εξακολουθεί να ισχύει στην πράξη. Καθώς μάλιστα αυξάνεται ο χρόνος προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο, η σωρευμένη διδακτική τους πείρα αποκρυσταλλώνεται∙ οι ίδιοι ωστόσο δύσκολα μετακινούνται προς νέες φόρμουλες και πειραματικές αναζητήσεις, όσο ευέλικτες και εάν είναι, όσο δημιουργικά αποτελέσματα και εάν ευαγγελίζονται για τη διδακτική διαδικασία…

[1]              Πρβλ και Τσιάρας (2007, 44 κε). Ως σύστημα λαμβάνεται ένα σύνολο αντικειμένων καθώς και οι σχέσεις μεταξύ των αντικειμένων αυτών και των ιδιοτήτων τους. Τα αντικείμενα εν προκειμένω είναι τα ανθρώπινα όντα (άτομα σε επικοινωνία και αλληλεπίδραση), ενώ ως ιδιότητες νοούνται οι επικοινωνιακές διαδικασίες, που παρέχουν δυνατότητες συνεργασίας. Τα συστήματα αλληλεπίδρασης χαρακτηρίζονται από την ταυτόχρονη παρουσία δύο τάσεων: αφενός εντοπίζεται μία τάση προς μία κατάσταση στατικότητας (ομοιόσταση) και αφετέρου συνυπάρχει μία τάση για μεταβολή και βελτίωση (θετική ανατροφοδότηση). Το συστημικό μοντέλο προτείνει θεωρητικές έννοιες και στρατηγικές παρέμβασης, που επιφέρουν θετικές αλλαγές στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση. Στην εκπαιδευτική διαδικασία οι διδακτικές δραστηριότητες στοχεύουν στην απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη στάσεων, ενδεχομένως και συμπεριφορών.

[2]              Για λόγους οικονομίας χώρου δε συμπεριλαμβάνονται εδώ όλες οι απαντημένες συνεντεύξεις. Παρατίθενται μόνο ορισμένες περιπτώσεις ενδεικτικά. Το σύνολο του καταγεγραμμένου υλικού ωστόσο βρίσκεται στη διάθεση παντός ενδιαφερομένου.

[3]              Javeau (1996, 205 – 208). Cohen & Manion (1997).

Μπορείτε να διαβάσετε τα μέρη (1), (2), (3) και (5)κάνοντας κλικ στους αντίστοιχους αριθμούς. Το 5ο και τελευταίο μέρος θα αναρτηθεί την ερχόμενη Κυριακή.