“Από τις σύγχρονες διδακτικές διαδικασίες: Η στρατηγική της μονολογικής – διαλεκτικής διδασκαλίας”(γ’) γράφει ο Αρ. Παπαγεωργίου

Η διδακτική πράξη

 Αριστοτέλης Παπαγεωργίου

Η μονολογική – διαλογική διδασκαλία είναι σπονδυλωτή και κατά την εφαρμογή της εξελίσσεται κλιμακωτά. Ο εκπαιδευτικός ιεραρχεί τους διδακτικούς στόχους και με αυστηρή προνοητικότητα μεθοδεύει την οικονομία του μαθήματος. Η στοχοθεσία και η συστηματική οργάνωση αυτής της στρατηγικής διατρέχεται από πέντε φάσεις που με σαφήνεια διαγράφονται:

• Προετοιμασία του διδακτικού πλαισίου

Αρχικά ο εκπαιδευτικός εντάσσει το μάθημα σε μια ευρύτερη ενότητα επιχειρώντας να το συνδέσει οργανικά με την προηγούμενη μάθηση. Είναι αναγκαίο δηλαδή να διδαχθεί το νέο αντικείμενο σε συνάρτηση με το γενικότερο πλαίσιο. Στο σημείο αυτό απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή, ώστε, εάν διαπιστωθούν ελλείψεις ή κενά στις γνώσεις των μαθητών, να πρέπει πρώτα να καλυφθούν, να δοθούν επαρκείς απαντήσεις, για να μπορέσει ο δάσκαλος να προχωρήσει απρόσκοπτα στη διδασκαλία.

Ακολούθως πρέπει να διαμορφωθούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για την αφύπνιση του προβληματισμού των μαθητών πάνω στο διδασκόμενο αντικείμενο. Η πρόθεση του δασκάλου αφορά την κινητοποίηση του μαθητικού ενδιαφέροντος. Η παρώθηση των μαθητών δημιουργεί κλίμα δεκτικότητας μέσα στη σχολική τάξη.

Επομένως, είναι θεμιτό αμέσως μετά την κοινοποίηση της στοχοθεσίας να τεθεί ένα καίριο ερώτημα πάνω στο διδακτικό αντικείμενο. Η επιλογή αυτή θα διασφαλίσει αμεσότητα στη διδασκαλία και θα παροτρύνει το μαθητή για πιο ενεργητική παρακολούθηση.

Τέλος, ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρουσιάζει προεξαγγελτικά την επιτομή του μαθήματος που θα διδάξει. Η επιτομή συμπυκνώνει τις θεματικές παραμέτρους του μαθήματος σε λογική και χρονική ακολουθία. Η χρήση σχεδιαγραμμάτων είναι λειτουργική, διότι προσδιορίζει ευκρινέστερα τους διδακτικούς στόχους και μεθοδεύει τη μαθησιακή διεργασία.

• Μονολογική παρουσίαση των πληροφοριών

Ο διδακτικός μονόλογος πρέπει να είναι περιεκτικός και εμπεριστατωμένος.  Οργανώνει σε λογική ακολουθία και προσφέρει τα πρώτα ερεθίσματα στο μαθητή. Είναι σύντομος, εκτείνεται σε συνεπτυγμένα χρονικά όρια (σχεδόν 10′) και συνδέεται με το σχεδιάγραμμα που καθορίζει το πλάνο της διδασκαλίας. Αναπόσπαστο  στοιχείο για την επιτυχία του διδακτικού μονολόγου αποτελεί η διασφάλιση της μαθητικής προσοχής. Σαφώς επενεργούν τα παραγλωσσικά στοιχεία (παύσεις, εναλλαγές, λεκτικές υπογραμμίσεις) καθώς και οι εξωγλωσσικοί κώδικες που συναινούν στη δραματικότητα της διδασκαλίας. Κατά τη διάρκεια της μονολογικής παρουσίασης ο εκπαιδευτικός οφείλει να ελέγχει το βαθμό κατανόησης του θέματος από το μαθητή. Για το σκοπό αυτό, μόλις ολοκληρώνεται ένα μερικό τμήμα της διδασκόμενης ενότητας, πρέπει να συμπυκνώνεται σε σύντομη περίληψη και κατόπιν να δρομολογείται η συνέχεια. Αναμφίβολα ο γνωστικός έλεγχος πιστοποιείται και με τη σταθερή υποβολή ερωτήσεων κατανόησης. Οι αντιδράσεις των μαθητών σε όσα διδάσκονται οδηγούν σε εύγλωττα συμπεράσματα.

• Διαλεκτική επεξεργασία

Πρόκειται για την πιο ουσιαστική και δυναμική φάση της διδακτικής διαδικασίας. Ελέγχεται και διαπιστώνεται έμπρακτα το ποιοτικό αποτέλεσμα της μονολογικής παρουσίασης που προηγήθηκε. Ενεργοποιείται κατά το δυνατό η μαθητική συμμετοχή. Συχνά οι μαθητές απομνημονεύουν μηχανικά χωρίς να αναζητούν αιτιακές σχέσεις, χρονικές αλληλουχίες ή κίνητρα. Ο δάσκαλος οφείλει να ρωτά διερευνητικά κατά την ώρα του μαθήματος. Στοχεύει στην καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού, στην ενεργοποίηση της συγκλίνουσας και της αποκλίνουσας σκέψης.

Η συγκλίνουσα σκέψη ως λογική και αναλυτική προάγεται μέσα από ερωτήσεις σύγκρισης, ταξινόμησης, πρόβλεψης και συνεπαγωγής ή    υπόθεσης. Αντικειμενικά, ζητείται από το μαθητή να επεξεργασθεί με λογικούς μηχανισμούς τις πληροφορίες που έλαβε. Αντιστοίχως, το εγχείρημα για την καλλιέργεια της αποκλίνουσας σκέψης υλοποιείται μέσα από ερεθίσματα και εργασίες που αποσκοπούν στη συνθετική ικανότητα των μαθητών. Κατά τη διαλεκτική επεξεργασία διατυπώνονται εναλλακτικές απόψεις και ερωτήματα πάνω στο αντικείμενο διδασκαλίας με τέτοιο τρόπο, ώστε να εμφορούνται από πρωτοτυπία και να οδηγούν τη συλλογιστική πορεία σε πιο δημιουργικές αναζητήσεις. Με την εφαρμογή αυτής της πρακτικής επιβεβαιώνεται ότι η λογική, αναλυτική, συστηματική    συγκλίνουσα σκέψη και η ενορατική, αλματώδης, συνθετική και δημιουργική αποκλίνουσα σκέψη γονιμοποιούν αμοιβαία (Δερβίσης 1998, 17).

Τέλος, στην ίδια φάση εντάσσονται και ενδεχόμενες ερωτήσεις αξιολόγησης, εφόσον τα δεδομένα του μαθήματος το επιτρέπουν. Οι μαθητές ερωτώνται και αναμένεται να απαντήσουν σε όσα διδάχθηκαν με κριτήρια αντικειμενικά (αμιγείς διαπιστώσεις) ή υποκειμενικά (προσωπικές κρίσεις).

• Ανακεφαλαίωση

Η ανακεφαλαίωση του μαθήματος βασίζεται στην επιτομή του διδασκόμενου αντικειμένου. Προς αυτή την κατεύθυνση συμβάλλει η οργάνωση του σχεδιαγράμματος, στη συγκρότηση του οποίου συμβάλλουν αποφασιστικά οι μαθητές. Η ανακεφαλαίωση, επειδή ακριβώς είναι σχηματική, λειτουργεί αφαιρετικά απομονώνοντας τα ουσιωδέστερα και πιο εντυπωσιακά σημεία. Η σημαντικότερη παράμετρος της ανακεφαλαιωτικής διαδικασίας αναφέρεται σε μια αυτοτελή επιδίωξη: να απαντήσουν οι ίδιοι οι μαθητές με επάρκεια στον προβληματισμό που εξαρχής έθετε η διδακτέα ενότητα.

• Αξιολόγηση

Η συνολική αξιολόγηση της μονολογικής – διαλεκτικής διδασκαλίας, όπως και σε κάθε άλλη διδακτική στρατηγική, συνυφαίνεται με τα μεταγνωστικά και τα μαθησιακά της αποτελέσματα. Η μεταγνωστική αξιολόγηση αφορά ποσοτικά δεδομένα και σχετίζεται με τον προγραμματισμό και την καθοδήγηση της διδασκαλίας. Στο πεδίο της μαθησιακής αξιολόγησης εγγράφονται ποιοτικά προσδοκώμενα. Ο εκπαιδευτικός διερευνά και ελέγχει το βαθμό κατανόησης και κριτικής αφομοίωσης των παρεχομένων γνώσεων. Τα κριτήρια που τίθενται επικεντρώνονται στην αξιολόγηση της δηλωτικής και της διαδικαστικής γνώσης (Ματσαγγούρας 1994, 190).

Εκτιμήσεις

Η παραδοσιακή μονολογική διδασκαλία κρίνεται αναχρονιστική, ασύμβατη προς τις απαιτήσεις του σύγχρονου σχολείου και τελικά αντιπαιδαγωγική. Είναι παρωχημένη διδακτική πρακτική, επειδή ακριβώς δεν προάγει τις νοητικές λειτουργίες της κριτικής σκέψης και του δημιουργικού προβληματισμού. Συχνά ο μονόλογος καταφεύγει στο βερμπαλισμό και εξωθεί το μαθητή στη στείρα, μηχανιστική απομνημόνευση.

Εντούτοις είναι διαπιστωμένο ότι οι μονολογικές διδασκαλίες, παρόλο που υστερούν σημαντικά στην κινητοποίηση του μαθητικού ενδιαφέροντος, υπερτερούν καθοριστικά στην παροχή πληροφοριών. Η μονολογικο-διαλεκτική στρατηγική συνδυάζει αρμονικά τα πλεονεκτήματα του μονολόγου με τα αγαθά της διαλεκτικής προσέγγισης και επεξεργασίας. Ο περιορισμένος μονόλογος του εκπαιδευτικού εναλλάσσεται δημιουργικά με το διάλογο με τους μαθητές. Αν και πρόκειται για δασκαλοκεντρική μέθοδο, ωστόσο δε συνάδει προς τον αυταρχισμό των παραδοσιακών διδακτικών μηχανισμών.

Η ευκταία προσδοκία σε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα αντανακλά την υγιή πρόθεση να ενισχυθεί και να αναπτυχθεί η διαδικασία της δημιουργικής σκέψης των μαθητών (Δερβίσης 1998, 46). Δυστυχώς, η γνωσιοκεντρική αντίληψη που εξακολουθεί να διέπει την εκπαίδευση δεν παρέχει ασφαλείς προϋποθέσεις, ώστε ο μαθητής να μάθει να σκέφτεται συστηματικά, να συγκρίνει, να αναδομεί[1]. Οι συχνές μεταρρυθμίσεις και οι πειραματισμοί στο χώρο της αγωγής, η μετάβαση από το δάσκαλο στον εκπαιδευτικό και η μετατροπή του μαθητή σε εκπαιδευόμενο καταφάσκουν μια αδυσώπητη αλήθεια: «κινδυνεύουμε να ξεχάσουμε ότι το νόημα της παιδείας είναι να μας μάθει να είμαστε μαθητές σε όλη μας τη ζωή, αφού τίποτε αληθινό δεν αποκτάται χωρίς μαθητεία» (Δεληκωσταντής 1997– 98, 21).

Από την άλλη, ο καταιγισμός των πληροφοριών σήμερα, η αλόγιστη και συχνά άκριτη συσσώρευση γνώσεων οδηγούν στην αδήριτη ανάγκη για κωδικοποίηση και σχηματκότητα. Στο πλαίσιο των απαιτήσεων που προβάλλει η διδασκαλία οργανωμένων επιστημονικών γνώσεων, ιδιαίτερα στο γυμνάσιο και το λύκειο, είναι θεμιτό να χρησιμοποιηθεί η μονολογικο-διαλεκτική διδασκαλία. Παρουσιάζει ευελιξία και οργανωτικά πλεονεκτήματα ενώ είναι οικεία στον έλληνα εκπαιδευτικό. Ασφαλώς έχει τη θέση της και στο σημερινό σχολείο.

Απαλλαγμένη, λοιπόν, από τις αρνητικές εκφάνσεις του παραδοσιακού μονολόγου, η στρατηγική της μονολογικής – διαλεκτικής διδασκαλίας ως διδακτική επιλογή κρίνεται πρόσφορη, λειτουργική και ρεαλιστική.

Β ι β λ ι ο γ ρ α φ ί α

• Γκότοβος Θ. – Μαυρογιώργος Γ. – Παπακωνσταντίνου Π. (1986²) «Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη», Εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα
• Δανασσής – Αφεντάκης Κ. Αντ. (2000) «Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης (17^ος – 20^ος αι.)», Ιδιωτική έκδοση, Αθήνα
• Δεληκωσταντής  Κ.  (Χειμώνας 1997 – 98) «Οι  τρεις   κουλτούρες  του   σύγχρονου εκπαιδευτικού»   στο  «Μακεδνόν  Παιδαγωγικόν  Δελτίον – Περιοδική Επιστημονική Έκδοση της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας», Φλώρινα
• Δερβίσης Ν. Στέργιος (1998) «Η δημιουργική σκέψη και η δημιουργική διδακτική διαδικασία», Ιδιωτική έκδοση,  Θεσσαλονίκη
•  Δερβίσης Ν. Στέργιος (1998) «Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία», Εκδ. Gutenberg, Αθήνα
• Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας (1994) «Στρατηγικές διδασκαλίας: Από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη», Εκδ. Gutenberg, Αθήνα
• Παπάς Αθ. (2004) «Σύγχρονη θεωρία και πράξη της παιδείας», Εκδ. Δελφοί, Αθήνα
• Παπασταμάτης Αδ. (1998) «Τα ολιγοθέσια σχολεία της ελληνικής υπαίθρου», Εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα
• Πόρποδας   Δ.   Κωνσταντίνος, (1996)  «Γνωστική Ψυχολογία – Η διαδικασία της μάθησης», Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
• Φράγκος Π.  Χρήστος, (1984) «Ψυχοπαιδαγωγική», Εκδ. Gutenberg, Αθήνα

Στρατηγική μονολογικής – διαλεκτικής διαδικασίας

Ι. Θεωρητική προσέγγιση

1. Βασική επισήμανση
   • Η πλέον συνήθης στρατηγική διδασκαλίας στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα
   • Συνάφεια με την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας

1. Διδακτική χρήση και λειτουργικότητα

• Διδασκαλία οργανωμένων γνώσεων
• Κοινωνικές αξίες – Στάσεις – Ερμηνεία συμπεριφορών
• Ιστορικά γεγονότα
• Αφηρημένες έννοιες

1. Δομικά χαρακτηριστικά

      Α. Μονόλογος

(1) Μονόλογος εκπαιδευτικού > Γνώση ως οργανωμένο σύστημα                             παροχής πληροφοριών κοινής αποδοχής > παραδοσιακή συντηρητική                       αντίληψη

(2) Πλεονεκτήματα

• Οικονομία χρόνου
• Ευελιξία
• Επικαιρότητα
• Οικεία μέθοδος διδασκαλίας στον έλληνα εκπαιδευτικό
• Απλή μορφή

(3) Μειονεκτήματα

• Παθητικότητα του μαθητή – δέκτη
• Αδιαφορία για τα ενδιαφέροντα των μαθητών
• Επιβολή των απόψεων του εκπαιδευτικού
• Κίνδυνος δογματικότητας – Αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας

(4) Αναγκαίες μορφές του μονολόγου σήμερα

• Περιγραφικός > στατικότητα

1. Δραματικότητα

►        2. Περιεχόμενο

3. Εξωγλωσσικό πλαίσιο

• Πληροφοριακός > δυναμική

Β. Διάλογος > διαλεκτική επεξεργασία γνωστικού αντικειμένου

(1) Μορφές διαλόγου

• Ερωτοαποκρίσεις
• Συζήτηση
• Ομαδική διερεύνηση

(2) Ρόλος του εκπαιδευτικού

• Συντονισμός της συζήτησης

Στόχοι

(α) Παρώθηση των μαθητών – Motivation

(β) Πραγμάτωση διδακτικών στόχων

• Εξάσκηση των μαθητών στο διάλογο
• Αξιολόγηση
• Ανακεφαλαίωση

Γ. Σχεδιαγράμματα

 Δ. Εποπτικά μέσα διδασκαλίας

ΙΙ. Διδακτική πράξη

1. Φάσεις οργάνωσης της διδακτικής στρατηγικής

1. • Προετοιμασία διδακτικού πλαισίου
   • Μονολογική παρουσίαση
   • Διαλογική επεξεργασία – Ενσυναίσθηση και προβληματισμός
   • Ανακεφαλαίωση
   • Μεταγνωστική & μαθησιακή αξιολόγηση

ΙΙΙ. Κριτική > Προϋποθέσεις > Πραγματιστική θεώρηση –

Αποτελεσματική στρατηγική διδασκαλίας

[1]               Βλ. σχετικά και τα όσα επισημαίνονται για τη διδασκαλία της θεατρολογίας στο σύγχρονο Γενικό Λύκειο:

https://drive.google.com/file/d/1qRwo4stWY10XkgI01lYQ6WdqU8-_RoMt/view?usp=sharing

Σημείωση Φαρέτρας: Το α’ μέρος της εργασίας μπορείτε να το διαβάσετε ΕΔΩ και το β’ ΕΔΩ