Πανελλαδικές εξετάσεις: Στον απόηχο της βαθμολογίας που πρόσφατα ανακοινώθηκε – Δύο προσεγγίσεις

Τι και ποιος φταίει για τις επιδόσεις στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας

Ένα διαγώνισμα κρίνει πάντοτε όχι μόνο τους εξεταζόμενους αλλά και τους εξετάζοντες

Του Απόστολου Χαραλαμπίδη, Βαθμολογητή Πανελλαδικών Εξετάσεων

 Από την Παρασκευή, ημέρα της έκδοσης των αποτελεσμάτων των φετινών πανελλαδικών εξετάσεων, θα αρχίσουν να ακούγονται ξανά φωνές για την αποτυχία των υποψηφίων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας και αμφισβητήσεις για τη σκοπιμότητα της ύπαρξης του μεταξύ των άλλων εξεταζόμενων μαθημάτων ή για τον τρόπο βαθμολόγησής του.  

Δεν φταίει το μάθημα. Είναι αδιαμφισβήτητη η αξία της γλώσσας (και του Λόγου) ως κύριου μέσου επικοινωνίας σε όλες τις κοινωνικές δραστηριότητες και όλες τις επιστήμες, και γι’ αυτό δεν έλειψε ποτέ από τις πάσης φύσεως εξετάσεις για την είσοδο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Δεν είναι αλήθεια πως είναι δύσκολο μάθημα. Για παράδειγμα στις περσινές πανελλαδικές σε όλες τις ομάδες προσανατολισμού ο Μέσος Όρος στο συγκεκριμένο μάθημα ήταν υψηλότερος από τον Μ.Ο. των επιδόσεων σε οποιοδήποτε άλλο μάθημα του ίδιου προσανατολισμού, ενώ σε αυτό το μάθημα σε όλες τις ομάδες βρέθηκε ο μεγαλύτερος αριθμός των γραπτών με επίδοση πάνω από το 10. Είναι πολύ φυσιολογικό να γράφουν ελάχιστοι πάνω από 19. Αφύσικο είναι να γράφουν σε κάποια μαθήματα πάνω από 19 περισσότεροι από το 10% των διαγωνιζόμενων, όπως έγινε το πέρσι στα μαθήματα της Βιολογίας, της Ανάπτυξης Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον και των Λατινικών. (Ας θυμηθούμε την καμπύλη του Gauss για την κανονική κατανομή). Ούτε ο νέος τρόπος συνεξέτασης Γλώσσας και Λογοτεχνίας φταίει. Δεν δημιούργησε τελικά πρόβλημα η ερώτηση Γ.

Δεν φταίνε επίσης οι βαθμολογητές ούτε χρειάζεται απαραιτήτως να συγκροτηθεί κανένα σώμα βαθμολογητών, ώστε να περιοριστεί ο αριθμός των τετραδίων που πηγαίνουν σε αναβαθμολόγηση λόγω μεγάλης διαφοράς βαθμολογίας. Δεν λέω πως δεν είναι δυσανάλογα μεγάλος ο αριθμός αυτός στο συγκεκριμένο μάθημα, αλλά δικαιολογείται σε ένα μάθημα που αξιολογεί ποιοτικά χαρακτηριστικά. Νομίζω πως το πρόβλημα είναι πολύ μεγαλύτερο σε άλλα μαθήματα με μικρότερο αριθμό αναβαθμολογήσεων, γιατί εκεί υποτίθεται βαθμολογούν “μετρημένα καρύδια”. Εξάλλου, θυμίζω πως η αναβαθμολόγηση αποβαίνει πάντοτε προς όφελος του υποψηφίου. Αρκεί ένας σοβαρός συντονισμός, για να βαθμολογηθούν σωστά τα γραπτά, αν είναι σωστά τα θέματα. Γιατί αυτό ακριβώς είναι που φταίει πρωτίστως: οι αστοχίες των θεμάτων.

Και επιτείνουν τις αστοχίες των θεμάτων οι αστοχίες των απαντήσεων της Κεντρικής Επιτροπής Εξετάσεων (ΚΕΕ).

Και να ποιες ήταν οι σοβαρότερες –όχι όλες– αστοχίες στα φετινά θέματα στο συγκεκριμένο μάθημα. Θα ξεκινήσω από τη σοβαρότερη· σχετίζεται με τη διατύπωση του θέματος Δ:

Δ1. Ποια είναι η σχέση σας με την ανάγνωση βιβλίων και ποιος ο ρόλος της στη γενικότερη διαχείριση του προσωπικού σας χρόνου; Με αφόρμηση τα Κείμενα 1 και 2 αποφασίζετε να καταθέσετε την προσωπική σας εμπειρία στο ιστολόγιο του σχολείου σας. Να δικαιολογήσετε την όποια επιλογή σας. (300-350 λέξεις).   

Κανείς από τους θεματοθέτες, τους λύτες και τα μέλη της ΚΕΕ δεν πρόσεξε ότι η φράση «ο ρόλος της στη γενικότερη διαχείριση του προσωπικού σας χρόνου» δεν είναι σαφής; Κανείς από αυτούς δεν είχε την τόλμη να ζητήσει μια αναδιατύπωσή της προς το σαφέστερο;

Για να γίνει αντιληπτή η παρανόηση που δημιουργούσε καταθέτω την ουσία μιας απάντησης που διάβασα σε γραπτό υποψηφίου: Χάρη στην ανάγνωση βιβλίων έμαθα να διαχειρίζομαι καλύτερα τον προσωπικό μου χρόνο, δηλαδή διδάχτηκα από βιβλία πώς να διαχειρίζομαι τον χρόνο μου. Δεν νομίζετε ότι μια τέτοια απάντηση ανταποκρίνεται πλήρως στο γράμμα της ερώτησης; Δεν ήταν όμως αυτό που ήθελαν οι θεματοθέτες και η ΚΕΕ. Παραθέτω τις ενδεικτικές απαντήσεις της που έστειλε στα εξεταστικά κέντρα των φυσικώς αδυνάτων και στα Βαθμολογικά Κέντρα (ΒΚ) την ημέρα της εξέτασης:

Δ. Επικοινωνιακό Πλαίσιο:

– Είδος κειμένου: διαδικτυακό άρθρο
– Πομπός: μαθητής
– Αποδέκτες: συμμαθητές & ευρύτερο κοινό
– Κατάθεση απόψεων για την αναγνωστική εμπειρία των μαθητών (ο χρόνος που αφιερώνει, είδος αναγνωσμάτων, ανάδειξη αναγνωστικής ικανότητας, παράγοντες που περιορίζουν ή ενισχύουν την ανάγνωση)
– Ρόλος της ανάγνωσης βιβλίων στη διαχείριση του προσωπικού χρόνου:
(σύνδεση με άλλες σύγχρονες συνήθειες & δραστηριότητες – εσωτερική απομόνωση – ανάπτυξη αναγνωστικών αρετών & συνηθειών – κίνητρο για δημιουργική αξιοποίηση χρόνου με παραδείγματα – ερεθίσματα για κοινωνικό και φιλανθρωπικό έργο – οικοδόμηση κοσμοθεωρίας – πρότυπα – κινητοποίηση – ενσυναίσθηση – παρώθηση για αυτόνομη συγγραφική δραστηριότητα & δημιουργική γραφή – ένταξη στην καθημερινή ρουτίνα – ποιοτική διάσταση στον χρόνο.

Αξιολογούνται θετικά: η ποικιλία των ιδεών και, κυρίως, η επαρκής τεκμηρίωση

Λοιπόν, όπως προκύπτει από αυτές τις ενδεικτικές απαντήσεις, οι θεματοθέτες νομίζουν πως ρώτησαν άλλα από αυτά που, εμείς τουλάχιστον, καταλαβαίνουμε. Το πρώτο ζητούμενο θα έπρεπε να αναδιατυπωθεί κάπως έτσι: «Ποια η προσωπική σας εμπειρία από την ανάγνωση βιβλίων (ή πιο συγκεκριμένα: ποια η σχέση σας με τα βιβλία, τι είδη βιβλίων διαβάσατε ή διαβάζετε και πόσο χρόνο αφιερώνετε σε αυτή τη δραστηριότητα;) και ποιοι παράγοντες περιορίζουν ή ενισχύουν τη διάθεσή σας για ανάγνωση;». Το δεύτερο πάλι με βάση τις (περισσότερες) υποδείξεις της ΚΕΕ θα έπρεπε να αναμορφωθεί ριζικά: «Πώς σας ωφέλησε και σας ωφελεί η ανάγνωση των βιβλίων;» ή αλλιώς «Οι ωφέλειες της φιλαναγνωσίας»! Αν αυτό ήθελαν, γιατί δεν το είπαν καθαρά;

Και έχει και συνέχεια: την Τετάρτη 17 Ιουνίου, μετά από πολλές και δικαιολογημένες ερωτήσεις και διαμαρτυρίες των συντονιστών των ΒΚ, η ΚΕΕ έστειλε την εξής ΟΔΗΓΙΑ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗΣ:

ΘΕΜΑ Δ1. Σε περίπτωση που οι μαθητές επέλεξαν την αρνητική τοποθέτηση απέναντι στην ανάγνωση βιβλίων, σε κάθε περίπτωση αυτή πρέπει να τεκμηριώνεται με παρουσίαση των λόγων που συμβαίνει αυτό και με εναλλακτικούς τρόπους διαχείρισης του προσωπικού τους χρόνου.

Όπου αποκαλύπτεται ότι αυτό που ήθελαν να ρωτήσουν είναι: «Διαθέτετε μέρος από τον προσωπικό σας χρόνο στην ανάγνωση βιβλίων, ναι ή όχι και γιατί; Αν όχι, σε ποιες εναλλακτικές δραστηριότητες αφιερώνετε τον προσωπικό σας χρόνο;»!

Αν αυτό ήθελαν, γιατί δεν το είπαν καθαρά; Και, εντέλει, τι από τα δύο ήθελαν, αυτό που υποδεικνύουν οι απαντήσεις τους της 15ης Ιουνίου ή η οδηγία βαθμολόγησης της 17ης; Γιατί δεν υπάρχει ενδεχόμενο να μας πείσουν πως είναι το ίδιο.

Ο βασικότερος κανόνας της επικοινωνίας είναι η υποχρέωση να απαντούμε σε αυτό που μας ρωτούν. Όταν όμως αυτοί που θέτουν το ερώτημα δεν αντιλαμβάνονται καν οι ίδιοι τι ρωτούν, πώς να αξιολογήσουμε τους υποψηφίους που δεν έχουν ούτε την άνεση του χρόνου ούτε την απαιτούμενη νηφαλιότητα για να μαντέψουν τι ήθελε να πει ο θεματοθέτης, αλλά δεν το είπε;

Ταυτόχρονα το Θέμα Δ ζητούσε να χρησιμοποιήσουν οι υποψήφιοι ως “αφόρμηση” για το δικό τους κείμενο και τα δύο μη λογοτεχνικά κείμενα, ενώ μόνο το 1ο από αυτά μιλούσε για την ανάγνωση. Το 2ο είχε πολύ διαφορετικό θέμα, μιλούσε για τη γραφή, και μάλιστα δευτερευόντως για τη γραφή με την κυριολεκτική σημασία και κυριότατα για τo “γράφειν” με σημασία μεταφορική. Ήθελε λοιπόν μεγάλη επιδεξιότητα για να μπορέσει ένας υποψήφιος να κάνει έστω και μία νύξη στο κείμενο 2. Η συνάφεια των δύο αυτών κειμένων ήταν εξαιρετικά περιορισμένη, οριακά σύννομη· ίσα που δικαιολογούσε την πρόταση ε στο θέμα Β1.

Θέμα Γ. Αυτή ήταν η ερώτηση που ανησυχούσε περισσότερο τους διδάσκοντες και τους μαθητές. Για δύο κυρίως λόγους. Ο πρώτος λόγος ανησυχίας ήταν ότι η ερώτηση Γ είναι αυτή που για πρώτη φορά εισάγει τη συνεξέταση Γλώσσας και Λογοτεχνίας στις πανελλαδικές. Ήταν τόσο έντονες οι επιφυλάξεις, με βασική δικαιολογία ότι η ερώτηση αυτή ευνοεί τους υποψηφίους των ανθρωπιστικών σπουδών, ώστε αναγκάστηκε το Υπουργείο να προχωρήσει τελευταία στιγμή πριν την έναρξη των μαθημάτων, πέρσι τον Αύγουστο, σε αναμόρφωση της δομής και της κατανομής της βαθμολογίας του διαγωνίσματος, για να μειωθούν οι μονάδες που αναλογούν στο Θέμα Γ και να περιοριστούν τα ζητούμενα σε αυτό.

Δυστυχώς, από τη σκοπιά αυτή οι θεματοθέτες έκαναν ό,τι χειρότερο, γιατί διαλέγοντας στην 1η εφαρμογή της συνεξέτασης να βάλουν ως 3ο κείμενο ένα ποίημα ποιητικής και να θέσουν ερώτημα για τη σχέση των υποψηφίων με την ίδια τη λογοτεχνία και μάλιστα στη λιγότερο δημοφιλή εκδοχή της, την ποίηση, έδωσαν λαβή για ενίσχυση των ισχυρισμών για εύνοια προς τους υποψηφίους των ανθρωπιστικών σπουδών (σε σχολές με κοινή πρόσβαση). Προσωπικά, δεν θεωρώ τους υποψηφίους των ανθρωπιστικών κατά τεκμήριο περισσότερο καταρτισμένους σε θέματα λογοτεχνίας (έχει καταργηθεί το σχετικό μάθημα προσανατολισμού) ή υπερέχοντες τάχα σε ευαισθησία από τους υποψηφίους των άλλων προσανατολισμών. Το ουσιαστικό σφάλμα βρίσκεται στην προφανή επικάλυψη της ερώτησης αυτής από το Θέμα Δ, για την προσωπική σχέση των υποψηφίων γενικά με την ανάγνωση.

Ο δεύτερος λόγος ανησυχίας σχετιζόταν με τις οδηγίες και ιδίως τη σχετική (πολύ προβληματική) ρουμπρίκα βαθμολόγησης. Είχε να γίνει αντιληπτό στους διδάσκοντες ότι (ανεξαρτήτως της συγκεκριμένης διατύπωσης!) οι υποψήφιοι θα έπρεπε να κάνουν οπωσδήποτε 4 βήματα: 1. Να αναγνωρίσουν και να διατυπώσουν το ερώτημα/θέμα, 2. Να τεκμηριώσουν την άποψή τους γι’ αυτό βάσει του κειμένου. 3. Να αναδείξουν τους πιο κρίσιμους κειμενικούς δείκτες που υπηρετούν το θέμα. 4. Να προχωρήσουν σε ένα προσωπικό ερμηνευτικό σχόλιο για το θέμα ή/και τη στάση του ποιητικού υποκειμένου ή του ήρωα σ’ αυτό.

Το ευτύχημα ήταν ότι στη συγκεκριμένη περίπτωση ρητά ζητήθηκαν τα τρία βήματα, και έμεινε μόνο η τεκμηρίωση να υπονοείται ως αυτονόητη. Θετικό ήταν επίσης και ότι υπήρξε ρητός περιορισμός του πλήθους των κειμενικών δεικτών σε τρεις (το «τουλάχιστον» πιο καλά να έλειπε).

Αλλά για να μη λείψουν ούτε κι εδώ τα προβλήματα, η λογική σειρά των ζητουμένων ανατράπηκε. Οι θεματοθέτες προέταξαν το ερώτημα για τον ρόλο της Ποίησης στη ζωή του καθενός υποψηφίου από την υπόδειξή τους για αξιοποίηση των κειμενικών δεικτών.

Παρά ταύτα, η αρνητική βαθμολογική επίπτωση της συγκεκριμένης ερώτησης στους υποψηφίους είναι μάλλον μικρή. Κι αυτό, αφενός γιατί η ερώτηση ήταν σαφής και αφετέρου γιατί οι περισσότεροι υποκρίθηκαν πως έχουν κάποια σχέση με την ποίηση, διαψεύδοντας στα λόγια τις σχετικές στατιστικές και τη βεβαιότητα όλων των σχετιζόμενων με τη συγγραφή και την κυκλοφορία της λογοτεχνίας και ειδικότερα της ποίησης, ενώ έγιναν αποδεκτές –και πολύ σωστά– και οι απαντήσεις εκείνων που με ειλικρίνεια ομολογούσαν την αδιαφορία τους για την ποίηση. Να διευκρινίσουμε πάντως ότι με τον όρο “ποίηση” ούτε στο ποίημα αλλά ούτε και στην ερώτηση (στην οποία μάλιστα η Ποίηση αναγράφεται με το πρώτο γράμμα κεφαλαίο) εννοείται αποκλειστικά και μόνο το corpus των ποιημάτων.

Επομένως, καθόλου δεν αποκλειόταν ο υποψήφιος να μιλήσει γενικότερα για την ομορφιά, την αρμονία, τη φαντασία, την ευαισθησία, την έμπνευση, τη δημιουργικότητα ή και γενικότερα για την τέχνη στη ζωή του.

Θέμα Α. Η άσκηση αυτή, αν και δίνει την εντύπωση εστιασμένης περίληψης, μετατράπηκε, παραβιάζοντας το γράμμα και το πνεύμα των οδηγιών για τη διδασκαλία και την εξέταση του μαθήματος, σε άσκηση παραδοσιακής περίληψης όλου του κειμένου, γιατί στις υποδείξεις της ΚΕΕ εμφανίζεται να υπάρχουν εννέα τέτοιοι λόγοι σε όλο σχεδόν το εύρος του κειμένου, οι περισσότεροι από τους οποίους οφείλονται σε παρανάγνωση του κειμένου. Δεν είδα καμία απάντηση καθηγητών / φροντιστών να καλύπτει όλα τα στοιχεία που υποδεικνύει η ΚΕΕ. Δεν έπρεπε καν να στείλει ενδεικτικές απαντήσεις αλλά μόνο μια οδηγία ότι θα αρκέσει να βρουν οι εξεταζόμενοι 3 ή 4 λόγους βάσει του κειμένου.

Θέμα Β1. Στην ερώτηση αυτή έγιναν δύο λάθη, που μπέρδεψαν κάποιους υποψηφίους. Στην πρόταση β θα έπρεπε να λείπει το “συνήθιζε να” και στην ε θα έπρεπε να προστεθεί ένα “αντιστοίχως”. Το πρόβλημα όμως στην ερώτηση αυτή προέκυψε κυρίως από τη γραφειοκρατία του συστήματος και τον στενόμυαλο τρόπο που απαίτησε αρχικά η ΚΕΕ να βαθμολογηθεί αυτή. Με τις οδηγίες που έστειλε στα Εξεταστικά και τα Βαθμολογικά κέντρα χαρακτήρισε την ερώτηση Β1: ΚΛΕΙΣΤΟΥ ΤΥΠΟΥ ΠΟΥ ΘΑ ΕΛΕΓΧΕΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ «ΒΑΘΜΟΛΟΓΟΣ». Που σημαίνει ότι δεν επιτρεπόταν η παραμικρή βαθμολογική παρέκκλιση μεταξύ των δύο βαθμολογητών, γιατί θα προσέκρουε στην ηλεκτρονική καταχώριση της βαθμολογίας. Με άλλα λόγια οι απαντήσεις αυτές έπαψαν πια να λογίζονται ως ενδεικτικές και έγιναν απολύτως δεσμευτικές. Και αυτό ίσως θα μπορούσε να γίνει ανεκτό αν η ερώτηση ήταν παραδοσιακού τύπου Σ/Λ, όμως εδώ είχαμε και τεκμηρίωση της απάντησης, και η τεκμηρίωση αυτή μπορούσε φυσικά να στηριχθεί σε περισσότερα του ενός αποσπάσματα του κειμένου.

Φυσικά, τα ΒΚ (πολλά υποθέτω) ζήτησαν να μην ελέγχεται η άσκηση αυτή από την εφαρμογή ως κλειστού τύπου, αλλά (αρχικά) προσέκρουσαν στην άρνηση της ΚΕΕ. Και μόνο κατόπιν εορτής, στις 22 Ιουνίου, δηλαδή 7 ημέρες μετά την εξέταση των φυσικώς αδυνάτων και 5 ημέρες μετά την έναρξη της βαθμολόγησης των γραπτών, και, αφού ήδη κάποιοι βαθμολογητές, όπως κι εγώ προσωπικά, είχαν παραδώσει βαθμολογημένα τα γραπτά και είχαν φύγει από το ΒΚ, η ΚΕΕ έστειλε αποχαρακτηρισμό του ερωτήματος Β1 (όπως και του ερωτήματος Α1 των Αρχαίων Ελληνικών) ως κλειστού.

Ο ανυποψίαστος θα αναρωτηθεί με το δίκιο του: και εσείς οι βαθμολογητές κόβατε βαθμό αν σε ένα γραπτό υπήρχε σωστή τεκμηρίωση επειδή οι οδηγίες έδιναν άλλη;

Όχι, βέβαια! Θεραπεύσαμε το πρόβλημα, με ένα κουτοπόνηρο τρόπο, μεταφέραμε όποιες μονάδες χάνονταν σε άλλη άσκηση ανοικτού τύπου.

Και αυτό πρέπει να το γνωρίζουν οι μαθητές, οι γονείς, οι καθηγητές που δεν είχαν την ευκαιρία να βαθμολογήσουν στα ΒΚ, η κοινή γνώμη: τα προβλήματα που δημιουργεί η ΚΕΕ είναι πάντοτε πολύ μεγαλύτερα από όσα φαίνονται στον τελικό απολογισμό, γιατί πάντα τα ΒΚ και οι ίδιοι οι βαθμολογητές μπαλώνουν με τον έναν ή τον άλλο τρόπο τις τρύπες που ανοίγουν τα κακοδιατυπωμένα θέματα και οι άστοχες οδηγίες της ΚΕΕ. Έτσι, όμως το πρόβλημα κουκουλώνεται. Δεν αποκαλύπτεται σε όλο του το μεγαλείο, δεν σκανδαλίζει όσο θα έπρεπε, και δεν θεραπεύεται.

Θέμα Β2α. Η διατύπωση του ζητήματος αυτού συγκρινόμενη με την απάντηση της ΚΕΕ αποδείχτηκε προβληματική, γιατί, ενώ κατευθύνει τους υποψηφίους πρώτα σε μια απάντηση του ερωτήματος και έπειτα στην τεκμηρίωση μέσω σημείων στίξης και σχημάτων λόγου, η απάντηση της ΚΕΕ παραβλέπει εντελώς το ερώτημα. Γι’ αυτό οι 8 μονάδες στα ΒΚ μοιράστηκαν από 2 σε κάθε τεκμήριο μαζί με τη λειτουργία του, φυσικά. Έτσι, όμως αδικήθηκαν οι υποψήφιοι που με συνέπεια προς την εκφώνηση συγκρότησαν την απάντησή τους σε δύο μέρη: στο πρώτο υπέδειξαν τρόπους με τους οποίους επιχειρείται από τον συγγραφέα η ευαισθητοποίηση στο ζήτημα της ανάγνωσης (π.χ. με την προσωπική μαρτυρία και τη θέρμη των συναισθημάτων που καταθέτει) και μόνο στο δεύτερο ασχολήθηκαν με σημεία στίξης και σχήματα λόγου. Η βαθμολογική ζημία δεν γίνεται αισθητή, γιατί οι υποψήφιοι αυτοί, κατά κανόνα οι ικανότεροι, δεν έχουν απώλεια μονάδων στα τεκμήρια.

Θέμα Β2β. Ποια είναι η επικοινωνιακή λειτουργία του ερωτήματος στην 5η παράγραφο του Κειμένου 2 «Γιατί όλοι … εαυτό του;» Κακή σχέση με τις ερωτηματικές προτάσεις θα πρέπει να είχαν οι φετινοί θεματοθέτες, γιατί, όχι μόνο ξέχασαν να βάλουν ερωτηματικό στη δική τους ερώτηση (δεύτερο, μετά τα εισαγωγικά), αλλά και πρότειναν να αναγνωρίσουμε το συγκεκριμένο ερώτημα του κειμένου ως ρητορικό! (Γι’ αυτό τους το ολίσθημα, διόρθωση δεν υπήρξε). Φυσικά, οι συντονιστές των ΒΚ και οι βαθμολογητές ένιωσαν θυμηδία, αλλά και αναρωτήθηκαν: εφόσον οι της ΚΕΕ κάνουν ένα τέτοιο σφάλμα, με τι καρδιά να πάρουμε λάθος μια τέτοια απάντηση από τους υποψηφίους;

Η απάντηση της ΚΕΕ προβλέπει 4 λειτουργίες (μεταξύ των οποίων δεν συμπεριλαμβάνεται η σημαντικότερη και προφανέστερη, αυτή της εμφατικής προετοιμασίας για την ακόλουθη πιθανολογική απάντηση που δίνει αμέσως ο συγγραφέας) και μάλιστα κατανέμει και τις μονάδες! Να τη λοιπόν, τη δήθεν ενδεικτική απάντηση (ντοκουμέντο):

Β2. β) Διεγείρει το ενδιαφέρον (2) – προσδίδει αμεσότητα (2) – εστιάζει στο κεντρικό ερώτημα του κειμένου που σχετίζεται με τον απώτερο σκοπό του «γράφειν» (2) – ρητορική ερώτηση (1).

Γιατί όμως τότε δεν ξεκαθαρίζουν οι θεματοθέτες στην εκφώνηση ότι ζητούνται περισσότερες από μία λειτουργίες; Και ακόμη, γιατί δεν προλέγουν το πλήθος των απαντήσεων που θα θεωρηθεί επαρκές για το άριστα; Γιατί ένας υποψήφιος να υποθέσει ότι θα πρέπει να καταγράψει 4 λειτουργίες;

Θέμα Β3. Αυτή ήταν η άσκηση που δημιούργησε τα μικρότερα προβλήματα. Μειονέκτημα η επικάλυψη: η ουσία της ερώτησης ελέγχθηκε ήδη από τις δύο από τις πέντε προτάσεις της άσκησης Β1, τη γ και τη δ.

Αν τα παραπάνω είναι έστω εν μέρει βάσιμα, νομίζω ότι εντυπωσιάζει η ανακοίνωση της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων, με την οποία χαρακτήρισε επιτυχή την επιλογή των θεμάτων, αναγνώρισε στο καθένα έναν διακριτό παιδαγωγικό ρόλο (θαρρείς και το καθήκον της ΚΕΕ ήταν να κάνει μια πρόταση ηθικοπλαστικών αναγνωσμάτων για το χαλαρό πρωινό της 15ης του Ιουνίου ή για το φετινό καλοκαίρι) και δεν βρήκε μία λέξη να πει για την αξιοποίηση-κακοποίηση αυτών των κειμένων, για τα ίδια τα θέματα και τα τόσα προβλήματα στη διατύπωσή τους.

Ας καταλήξουμε σε κάποια συμπεράσματα.

Χρειάζεται οι άνθρωποι που στελεχώνουν τις τριμελείς επιτροπές των θεματοθετών και τη διευρυμένη ΚΕΕ να έχουν προετοιμαστεί κατάλληλα και να έχουν ως κύριο μέλημά τους να διατυπώσουν τα θέματα σύμφωνα με όσα ορίζουν το Πρόγραμμα Σπουδών και οι οδηγίες του κάθε μαθήματος, και να τα διατυπώσουν με τόση σαφήνεια, ώστε να μη δημιουργούν καμία αμηχανία στους υποψηφίους και στους βαθμολογητές.

Λάθη κάνουμε όλοι όσοι συντάσσουμε διαγωνίσματα. Προσωπικά κάθε φορά που βάζω ένα διαγώνισμα, μετά από τη δοκιμασία του στην πράξη, θέλω σε διάφορα σημεία να το αναδιατυπώσω και το αναδιατυπώνω πάντα, αν τυχόν το ξαναχρειαστώ. Όμως στις πανελλαδικές εξετάσεις αυτό δεν (πρέπει να) είναι ανεκτό. Γι’ αυτό οι θεματοθέτες είναι τρεις, για να συνεργάζονται, γι’ αυτό υπάρχουν οι λύτες, και κυρίως γι’ αυτό υπάρχει η πολυμελής ΚΕΕ, για να προλαβαίνουν τα λάθη. Δεν είναι επιτρεπτό να εκδηλώνονται εγωισμοί και βεντετισμοί.

Ειδικότερα ο εκπαιδευτικός της Μ.Ε. που ορίζεται ως μέλος της τριμελούς επιτροπής θεματοθετών πρέπει να θυμάται ότι δεν βρίσκεται εκεί για ευγένειες και υποχωρήσεις μπροστά στον οποιονδήποτε πανεπιστημιακό δάσκαλο ή συντονιστή εκπαίδευσης, όσο κι αν εκείνος θεωρείται αυθεντία στον τομέα του. Εκεί βρίσκεται για να μεταφέρει την εμπειρία του για το πραγματικό επίπεδο της διδασκαλίας στην τάξη και για να προστατέψει τους υποψηφίους από λάθη σαν αυτά που είδαμε συσσωρευμένα στα φετινά θέματα στη ΝΕΓΛ. Όσο για τις ενδεικτικές απαντήσεις, καλύτερα να λείπουν. Ή τουλάχιστον να αφορούν μόνο τα επίμαχα σημεία. Είναι πολύ ενοχλητικό να αποστέλλονται απαντήσεις και οδηγίες για τα αυτονόητα, και να λείπουν αυτές εκεί που υφίσταται πραγματικό πρόβλημα.

Ένα διαγώνισμα κρίνει πάντοτε όχι μόνο τους εξεταζόμενους αλλά και τους εξετάζοντες.

Θα αναλάβουν τις ευθύνες τους οι θεματοθέτες, οι λύτες, τα μέλη της ΚΕΕ, αυτοί που τους επέλεξαν και τους διόρισαν;

esos.gr